CC BY
9разработаны методики получения обратной связи позволяющей максимально эффективно оценивать эффективность усвоения материала.
2. Креативная компетентность педагога при внедрении технологий и программ дистанционного обучения может быть развита на достаточно высоком уровне при соблюдении следующих условий:
- активном освоении специалистом технологий, применяемых при организации дистанционного процесса, а именно: компьютера, текстовых и графических редакторов, программ ведения видеоконференций, сети-Интернет, электронных библиотечных и периодических изданий;
- помощи со стороны руководства вуза;
- возможности своевременного повышения квалификации и реализации работы по саморазвитию.
3. Развитие креативности при организации процесса преподавания, по мере внедрения программ дистанционного образования зависит от многих факторов, и не меньшую роль в данном отношении играет личностный фактор. Педагог в ходе непрерывного совершенствования профессиональных компетенций и поиска оптимальных путей для применения знаний в дистанционном формате, в сущности, занимается творческой деятельностью. Творческий компонент, способность к изобретательности и находчивости являются теми необходимыми условиями, которые делают реализацию педагогической креативности применимо к развивающейся сфере возможной и даже необходимой.
Литература:
1 Ахмерова А.Ф. Креативность как основная характеристика творческой личности // Вестник Университета Российской академии образования. - 2015. - № 1. - С. 8-12.
2 Исаев Р.А. Собственный стиль творчества преподавателя как фактор улучшения качества дистанционного обучения в высшей школе // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 1. - С. 1-3.
3 Кашапова М.М. Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография / Под ред. проф., доц. Т.Г. Киселевой, доц. Т.В. Огородовой. Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. - 392 с.
4 Каххоров С.К. Роль дистанционного обучения в развитии творческих навыков студентов // Проблемы педагогики. - 2020. - № 1. - С. 26-29.
5 Коджешау М.А. Креативная образовательная среда как фактор профессионального роста в условиях дистанционного обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. -2020. - № 3(263). - С. 71-80.
6 Марон А.Е. Педагог в пространстве дистанционного обучения: новые возможности // Человек и образование. -2020. - № 3(64). - С. 22-26.
7 Ткаченко Н.С. К вопросу о профессиональной компетентности педагога в условиях дистанционного образования // Заметки ученого. - 2020. - № 12. - С. 302-305.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат филологических наук, доцент Жарёнова Наталья Вячеславовна
Нижегородский государственный лингвистический университет (г. Нижний Новгород); кандидат филологических наук, доцент Борисов Дмитрий Александрович Нижегородский государственный лингвистический университет (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Марина Владимировна
Нижегородский государственный лингвистический университет (г. Нижний Новгород)
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ РАБОТЕ НАД ИНДИВИДУАЛЬНЫМ
ЧТЕНИЕМ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматриваются различные аспекты формирования межкультурной компетенции у студентов-лингвистов младшего этапа обучения. В рамках работы над индивидуальным чтением в течение учебного года студентам предлагается целый ряд заданий, нацеленный на развитие межкультурной компетенции. Такой вид работы способствует формированию у студентов не только фоновых знаний, но и навыков самостоятельного исследования иноязычной культуры.
Ключевые слова: межкультурная компетенция, индивидуальное чтение, практические занятия, речевое поведение.
Annotation. The article examines various aspects of the formation of intercultural competence among linguistic students of the younger stage of education. As part of the work on individual reading, students are offered a number of tasks aimed at developing intercultural competence that students do during the academic year. This type of work enables students to not only stock knowledge, but also develop skills of independent research of a foreign language culture.
Keywords: intercultural competence, individual reading, practical exercises, speech behavior.
Введение. Первостепенной задачей системы высшего образования была и остается подготовка квалифицированных специалистов в определенной области. Однако подготовка кадров для работы в рамках существующих производств и порядков по словам министра науки и высшего образования Валерия Фалькова характерна для утилитарного подхода к образованию [11], ставшего доминирующим в США и странах Европы в конце ХХ - начале XXI в. и отчасти затронувшего систему российского образования. Формирование компетенций в рамках ограниченных одной профессиональной сферой, инструментальный подход к образованию, когда обучение в вузе рассматривается как возможность приобрести определенную профессию, приносящую доход, нацеленность на удовлетворение существующих потребностей определяют узкоутилитарное отношение к образованию как преподавателей, так и обучающихся вузов. Однако пандемия 2020-2021 гг., охатившая мир и перевернувшая все представления о классическом образовании и его ресурсах, показала, что запрос современного общества - эклектичное, маневренное образование, нацеленное на развитие разносторонней креативной, критически ориентированной личности с активной профессиональной позицией, способной прогнозировать и развивать системы потребностей будущего [10]. В связи с этим развитие кадрового потенциала страны предполагает создание новых подходов и развитие инновационных обучающих стратегий в системе высшего образования.
Изложение основного материала статьи. С учетом основных требований рынка труда разрабатываются Федеральные государственные образовательные стандарты, включающие в себя обязательный набор компетенций, формируемых в рамках определенного профессионального направления. В предыдущем стандарте по направлению подготовки 45.03.02 -Лингвистика [12] был представлен целый ряд компетенций, направленных на сенсибилизацию будущих специалистов к
восприятию культур стран изучаемого языка, формирования толерантного отношения к представителям других этносов. Такими компетенциями стали:
- способность руководствоваться принципами культурного релятивизма и этическими нормами, предполагающими отказ от этноцентризма и уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума (ОК-2);
- владение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов (ОК-3);
- владение этическими и нравственными нормами поведения, принятыми в инокультурном социуме; готовностью использовать модели социальных ситуаций, типичные сценарии взаимодействия участников межкультурной коммуникации (ОПК-4);
- готовность преодолевать влияние стереотипов и осуществлять межкультурный диалог в общей и профессиональной сферах общения (ОПК-9).
В государственном стандарте, принятом 26 августа 2020 [13] указаны лишь две компетенции, формирование которых необходимо для успешного общения с представителями иных культур:
- способость воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом этическом и философском контекстах (УК-5);
- способность осуществлять межъязыковое и межкультурное взаимодействие в устной и писменной формах как в общей, так и профессиональной сферах общения (ОПК-4).
Таким образом, студенты, обучающиеся по направлению подготовки 45.03.02 - Лингвистика, помимо языковых знаний в обязательном порядке становятся специалистами в межкультурной коммуникации, что предполагает не только овладение определенной базой фоновых знаний, но и разитие навыков самостоятельного раскодирования иных культур, умение переключаться на культурный код собеседника. При этом следует учитывать многокомпонентность самой межкультурной коммуникации, включающую в себя:
- лингвострановедческий компонент (знание лексических единиц с национальнокультурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
- социолингвистический компонент (знание языковых особенностей социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп и диалектов);
- социально-психологический компонент (умение дифференцированно подходить к социально и культурно обусловленными сценариями, владение национально-специфическими моделями поведения, умение использовать коммуникативные техники, принятые в данной культуре);
- культурологический компонент (умение распознавать социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон иноязычного сообщения) [2].
Как показывает многолетняя практика, у меня спешность обучения на лингвистическом направлении и последующей профессиональной деятельности зависит не только от объема выученных лексических единиц и автоматизации грамматических конструкций, но и от степени сформированности межкультурной компетенции (МКК). В последние десятилетия вопросами, связанными с межкультурной компетенцией занимаются многие отечественные и зарубежные исследователи, существуют многочисленные варианты её определений [6], подробно описаны ее структуры [5], предлагаются различные варианты моделирования процесса формирования МКК [4], технологии её формирования [8]. В нашем понимании межкультурная коммуникативая компетенция включает в себя:
- владение значительным объемом фоновых знаний об истории, экономике, государственном устройстве, культуре, быте страны изучаемого языка;
- знание базовой безэквивалентной лексики, отражающей реалии стран изучаемого языка;
- владение алгоритмом работы с безэквивалентной лексикой, а именно развитие навыка работы с лексическими единицами, отражающими ономастические реалии (топонимы, антропонимы, названия произведений литературы, искусства, названия гоударственных и общственных уреждений), апеллятивную лексику, афоризмы (Томахин Г.Д., цит. по [3]);
- эмпатичное и толерантное отношение к представителям других культур;
- дифференцированный подход к представителям разных социальных, возрастных, гендерных групп;
- умение выбирать в процессе общения адекватные коммуникативные техники, принятые в данном языковом обществе.
Формирование МКК происходит преимущественно на практических занятиях по иностранному языку. В начале
обучения традиционно проводится входное тестирование для определения уровня лингвострановедческих и межкультурных знаний. Студентам 1 курса Высшей школы перевода, обучающимся по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение» и Высшей школы лингвистики, педагогики и психологии, профиль подготовки "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" предлагается ответить на несколько вопросов:
1. Какие национальные государственные праздники Вы знаете?
2. Чем отличаются традиции празднования общих религиозных праздников в России, немецко- и англоязычных странах?
3. Какие ассоциации возикают у Вас при упоминании таких городов как Вашингтон, Эдинбург, Цюрих, Мюнхен?
4. Какие денежные единицы были в ходу до объединения Европы? Какие европейские страны сохранили свою национальную валюту?
5. Какие традиции гостеприимства в англо- и немецкоязычных странах Вы знаете?
6. Предтавьте в виде схемы школьной системы образования в Великобритании/США/Германии.
Результаты ежегодного тестирования показывают, что на начальном этапе обучения в вузе объем культурологических знаний незначительный, выпускники школ с углубленным изучением инотранных языков, классов с лингвистическим профилем имеют больше знаний из области страноведения, но эффективно использовать эти знания могут лишь те, кто имел опыт относительно длительного пребывания в стране изучаемого языка. Их знания ограничиваются в первую очередь бытовой сферой, культурно-историчекий контекст остается практически всегда недоступным.
Для формирования межкультурной компетенции представляется необходимым на протяжении всего периода обучения создавать обучающие ситуации, способствующие разитию навыка исследования социолингвистических, этнопсихологических, культурологичеких аспектов изучаемых языков. Для этого необходимо учитывать многоаспектность лингвострановедческих знаний, включающих в себя особенности речевого поведения в межличностном общении с представителями других культур, эквивалентную и безэквивалентную лексику, культуроведческие сведения, способы передачи реалий на иностранном языке.
Существуют разные уровни сформированности межкультурной компетенции. Традиционно первое знакомство с культурой страны происходит путем извлечения культуроведческой информации из лексических единиц изучаемого языка.
На продвинутом этапе языковые единицы воспринимаются уже в виде образа, схожего с тем, что присутствует в сознании носителей языка, что требует от участников межкультурной коммуникации владения значительной базой лингвострановедческих и культурологических знаний. Именно такие требования предъявляются к выпускникам, обучающимся по направлению подготовки 45.03.02 - Лингвистика в лингвистическом вузе. Для достижения такого уровня разработан ряд технологий, успешно применяемых на занятиях по практике языка. Работа над индивидуальным чтением позволяет применять данные технологии на протяжении всего срока обучения в вузе.
На начальном этапе обучения важно:
- научить самостоятельно определять культурные, лингвокультурные, когнитивные лакуны (подробнее о лакунах в межкультурной коммуникации см. [9]);
- познакомить с исследовательскими стратегиями;
- показать алгоритм работы по изучению встречающихся в текстах реалий, релевантных для адекватного восприятия информации. В данном случае адекватность восприятия предполагает понимание и перевод текста со всеми ньюансами значения, включая культурологический, социолингвистическй, этнопсихологический аспекты;
- нацелить будущих переводчиков на создание максимально точного перевода текстов с учетом лингвокультурологического аспекта;
- сформировать профессиональный лингвистический интерес к исследованию межкультурных различий.
Исходя из поставленных задач подбираются комплекты заданий для самостоятельной работы над индивидуальным чтением. К наиболее эффективным относятся:
- создание портфолио по прочитанной книге;
- кейсы по межкультурной коммуникации;
- презентации.
В портфолио в течение всего периода работы над книгой вносятся релевантные для понимания лексические единицы, при этом особое внимание уделяется лексике с выраженной культурной семантикой, к ней относятся: 1) безэквивалентная лексика (топонимы, антропонимы, этнографические реалии: пища, одежда, праздники деньги и пр., общественно-политические реалии, реалии, связанные с культурой) ; 2) коннотативная лексика, имеющая в обоих языках одинаковое значение, но отличающающаяся по культурным ассоциациям эмоционально-экспрессивного, метафорического, символического рода; 3) фоновая лексика: слова одного языка, отличающиеся лексическим фоном от эквивалентных иноязычных слов [1]. Для раскрытия значения вышеперечисленных лексических единиц обучающимся предлагается составлять информационные карты, включающие в себя ассоциограммы, mind-map, словарные статьи, обзорные тексты, краткие исторические справки.
Эффективными являются задания на составление развернутой (прямой и косвенной) характеристики героев литературного произведения с написанием их вымышленной биографии, когда студентам предлагается самостоятельно дополнить недостающую информацию о персонажах. Так, при работе над книгой Э. Кестнера "Эмиль и детективы" одним из заданий является составить "перспективную" биографию Эмиля, когда помимо уже известных фактов в нее включаются возможные биографический данные его взрослой жизни, например дальнейшее образование, работа, партийная принадлежность, вероисповедание, хобби и пр. Обязательным условием выполнения данного задания является подробное изучение фактического исторического материала, например, если речь идет о партийной принадлежности, то необходимо изначально познакомиться с существующими в предполагаемые годы взрослой жизни Эмиля партиями в Германии. Оформление такой биографии в портфолио предусматривает подбор визуального материала - исторических аутентичных фотографий. К характеристике каждого персонажа подбирается визуальный портрет, с учетом того, как одевались люди в соответствующую историческую эпоху в той стране, где происходит основное действие.
Кейсы по межкультурной коммуникации [7] предполагают обсуждение в группе эпизодов, в которых ярко выражены особенности быта, менталитета, жизненных укладов в стране изучаемого языка. Так в повести А. Кронина "Юные годы" описан момент обсуждения в кругу семьи, в какую комнату поселить осиротевшего мальчика. Глава семьи сразу предупреждает, что ему не место в комнате прабабушки, хотя та находилась в отъезде, т.к. она хорошо платила за комнату. Таким образом читатели сталкиваются с ситуацией, полностью несвойственной российскому менталитету. Данный эпизод является отправной точкой для дальнейшей дискуссии, в ходе которой студенты сопоставляют правила проживания в доме, денежные отношения внутри семьи, изучают современную жилищную ситуацию, формулируют правила поведения при размещении в семье в стране изучаемого языка.
Конкурс презентаций проводится на завершающем этапе работы над книгой по индивидуальному чтению. Для участия в нем обучающиеся в малых группах готовят презентации по одному из аспектов: политическая/экономическая ситуация в стране того периода, когда разворачиваются события книги, предпосылки возникновения данной ситуации, известные личности, архитектура, транспорт, мода, социальный портрет общества того времени. Вышеперечисленные задания выполняются студентами на протяжении учебного года. Установочные занятия, на которых подробно разбирается алгоритм работы над лингвострановедческим и культурологическим материалом, сменяются срезовым и итоговым контролем прочитанного.
Выводы. В заключении следует отметить, что работа над формированием межкультурной компетенции разнопланова и многоаспектна, целью ее является не только создание базы фоновых знаний, но и приобретение навыков самостоятельного исследования иноязычной культуры, что способствует устранению барьеров при общении с носителями языка и позволяет в дальнейшей профессиональной деятельности максимально объективно раскрывать сущность тех или иных явлений транскультурного характера.
Литература:
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческой теория слова. - М.: Русский язык, 1980. - 320 с.
2. Воробьев В.В. Лингвокультурология. - М: Изд-во РУДН. 2008. - 340 с.
3. Николина Н.Н. Роль фоновых знаний в условиях межкультурной коммуникации // Лингвокультурология. - 2017. -№11. - С. 99-107.
4. Плужник И.Л. Основные компоненты моделирования процесса формирования иноязычной межкультурной коммуниативной компетенции в вузовском гуманитарном образовании // Педагогической образование в России. -2016. - №12.
5. Руденко Н.С. Дикуссия о структуре межкультурной компетенции в зарубежных исследованиях // Педагогической образование в России. - 2015. - №10. - С. 83-87
6. Садохин А.П. Межкультурная компетенции компетентность в современной коммуникации // Общественные науки и современность. - 2008. - №3. - С. 156-166.
7. Тарева Е.Г., Тарев Б.В. Кейсы по межкультурной коммуникации: новый подход к моделированию // Журнал СФУ. Гуманитарные науки. - 2018. - №11(10). - С. 1699-1710.
8. Цеунов К.С. Технология формирования межкультурной компетенции: практические аспекты // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2011. - №4. - С. 88-96.
9. Чуликов Ю.М. Проблема лакуности в межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. - 2010. - №12. - C. 128-131.
10. Яркова Е.Н. Утилитаризм как философия образования // Образование и наука. - 2016. - №5 (134). - С. 11-24
11. http://www.sib-science.info/ru/fano/valeriy-falkov-rasskazal-24052021
12. htpp://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/4503002 Linguistika.pdf
13. htpp://fgosvo. ru/fgosvo/downloads/2028/? f=/upload files /FGOS VO 3 ++/Bak
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Асланова Евгения Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ДРАМАТИЗАЦИЯ В КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлен опыт применения технологии драматизации в коррекционной логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методической литературы и результатов экспериментально-опытной работы по применению различных игр-драматизаций показан значительный эффект в развитии диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрена классификация игровых технологий применительно к коррекции ОНР у дошкольников. Доказано, что игровая драматизация как интегративная технология логопедической работы с детьми с ОНР способствует стимуляции речевой деятельности в разных форматах общения.
Ключевые слова: драматизация, игровые технологии, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, диалоговое общение.
Annotation. The article presents the experience of using dramatization technology in corrective speech therapy work with preschool children with general underdevelopment of speech. Based on the analysis of scientific and methodological literature and the results of experimental work on the use of various dramatization games, a significant effect in the development of dialogical speech in children of older preschool age is shown. The classification of game technologies in relation to the correction of general speech underdevelopment in preschoolers is considered. It is proved that game dramatization as an integrative technology of speech therapy work with children with ONR contributes to the stimulation of speech activity in different formats of communication.
Keywords: dramatization, game technology, senior preschool age, general underdevelopment of speech, dialogue communication.
Введение. В последнее время в логопедической науке и практике отмечается увеличение количества детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследователи данной проблемы отмечают, что большинство воспитанников ДОУ не обладают достаточно развитой диалогической речью для успешной интеграции в социум и вхождения в школьную жизнь [2; 3; 5]. Одной из доминирующих причин данного явления считается прогресс науки и техники, который изменил человеческие взаимоотношения, делая их все более опосредованными (дистантными), что умаляет важность диалогического общения между людьми, включая детскую среду. В таких условиях существенно возрастает необходимость развития речевой коммуникации между людьми, которая обеспечивает взаимопонимание, продуктивный обмен информацией, формирует качественное общение. Специфическими особенностями недоразвития диалогической речи ученые считают: сложности вступления, поддерживания и завершения общения, неспособность излагать свое мнение, проявлять инициативу в разговоре, трудности в обсуждении и планировании совместных действий, достижения целей, неумение использовать интонацию и невербальные средства коммуникации (жесты, мимика) в разговоре [4; 7; 11].
Следует отметить, что проблема развития диалога у детей вызывает интерес специалистов разных научных сфер, связанных с психо-физиологическим развитием детей. С психологической точки зрения данное нарушение рассматривали Н.П. Деревянко, М.И. Лисина, О.С. Павлова. С лингвистической стороны сложности диалога у детей анализирует О.В. Дзюба, Н.В. Елкина, Л.П. Якубинский. Источниками психолого-педагогического исследования данной темы являются в труды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Р.Е. Левиной и др. Некоторые специалисты не ограничиваются изучением этиологии и механизмов нарушений диалога детей, а создают авторские технологии развития диалогической речи у дошкольников с ОНР. Такие методики представлены в трудах Т.Б. Филичевой, Л.Ф. Спировой, В.П. Глухова, О.А. Бизиковой, А.Г. Арушановой.
Не вызывает сомнений утверждение, что диалог имеет приоритетное значение в развитии детей, так как в процессе такого общения дети учатся свободно выражать свои мысли, чувствуют себя равными со сверстниками, развивают самоконтроль, становятся самостоятельными [1, с. 3]. Понятно, что освоение диалогической формы коммуникации особенно важно перед началом школьной жизни детей, но общее недоразвитие речи дошкольников делает общение в социуме неполноценным и зачастую искаженным. В силу этого применение современных и качественных логопедических методик (логостихи, сказкотерапия, логотетради, наглядное моделирование и т.п.) пополняются новыми коррекционными технологиями. Перспективной и успешной в работе с детьми с ОНР по праву считается драматизация.
На основе анализа исследований, посвященных проблемам речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (Л.В. Ступак, Н.Н. Салагина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.), можно выделить следующие особенности их общения: замедленное образование и усвоение речевых форм, отсутствие речевой
