CC BY
39Педагогика
УДК 371
заведующий кафедрой русского и иностранных языков, доктор педагогических наук, кандидат филологических наук, профессор Евтюгина Алла Александровна
Российский государственный профессионально-педагогический университет (г. Екатеринбург)
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ «ДИАЛОГА КУЛЬТУР»: ПРОБЛЕМЫ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Аннотация. Актуальность заявленной в статье проблемы обусловлена необходимостью формирования межкультурной компетентности в процессе профессионального языкового образования. Целью статьи является соотношение национально-культурной специфики в языке и культуре в методике преподавания языка. Рассмотрена межкультурная коммуникация как процесс взаимодействия представителей двух или более культур в рамках несовпадения понятий реальной действительности при кодировании в пределах разных языков. Установлены сходства и различия в значении слов в русском и казахском языках на примере лексической единицы «шайтан» с помощью методов лингвокультурологического анализа. Обосновано, что национально-культурная специфика семантики слова имеет большое практическое значение, поскольку изучающий иностранный язык как средство коммуникации опирается на систему понятий, сформированных и зафиксированных в рамках одного языка. Сделаны выводы о необходимости применения словарей национально-специфической лексики в преподавании иностранного языка. Материалы статьи представляют практическую ценность для исследователей и преподавателей русского языка как иностранного, педагогики, специалистов в области оптимизации общения, преподавателей высшей и средней школы, формирующих и совершенствующих навыки бесконфликтной коммуникации в рамках межкультурного общения.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, языковая единица, лингвокультурология, межкультурная коммуникация, межкультурная компетенция, методика преподавания иностранного языка, национально-специфическая лексика.
Annotation. The relevance of the problem stated in the article is determined by the necessity of formation intercultural competence in the process of professional language education. The aim of the article is the correlation of national-cultural specificity in the language and the culture in the methodology of language teaching. Intercultural communication is considered as a process of interaction between representatives of two or more cultures within the discrepancy between the concepts in different languages during the process of decoding. Similarities and differences in the meaning of words in the Russian and the Kazakh languages are established on the example of the lexical unit "Shaytan" using the methods of linguoculturological analysis. It is proved that the national-cultural specificity of the semantics of the word is of great practical importance, since the learner of a foreign language as a means of communication relies on the system of concepts formed and fixed within the same language. The conclusions made about the need for the use of dictionaries of national-specific vocabulary in the teaching of a foreign language. The materials of the article are of practical value for researchers and teachers of Russian as a foreign language, of pedagogics, experts in the field of the optimization of the process of communication, the higher and secondary school teachers who form and improve their skills of conflict-free communication within the intercultural communication.
Keywords: communicative competence, language unit, linguoculturology, intercultural communication, intercultural competence, methods of teaching a foreign language, national-specific vocabulary.
Введение. В современном мире в рамках процесса глобализации особое значение приобретает решение проблем межкультурной коммуникации, обусловленной новыми возможностями, видами и формами общения представителей разных культур, и требующей формирования взаимопонимания, терпимости и уважения по отношению представителей разных культур друг к другу.
До середины 20 века в отечественной практике преподавания иностранных языков в профессиональном образовании господствовало традиционное уровневое изучение языка, опирающееся на различия единиц языка по признаку принадлежности к определенному языковому уровню. Однако «при изучении уровневой структуры языка происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка» и возможности его использования как средства общения. «Язык рассматривается как неподвижная, статическая система» [8, с. 4].
Изложение основного материала статьи. В связи с модернизацией системы российского образования, берущей начало в 1990 году, актуальным становится вопрос о применимости к условиям российской методики преподавания мирового педагогического опыта стран Европы и США. В связи с этим, уровневому изучению языка противопоставляют функционально-семантический подход, предполагающий «изучение единиц языка с учетом их функций и способов взаимодействия в речи» [16, с. 150], усвоение грамматических форм и структур в различных речевых ситуациях, который призван решать проблемы, связанные с формированием межкультурной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку.
«В двух разных языках один и тот же предмет или явление имеет разное языковое выражение» [11, с. 174]. Но принимая во внимание факт существования в языке безэквивалентной лексики важным является выработка в сознании учащегося\студента понятия о тех предметах и явлениях, которые отсутствуют в его родном язык. «Языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» [Там же, с. 7]. Изучение языка в совокупности с внеязыковыми фактами данной культуры позволяет говорить о смежности таких дисциплин из раздела языкознания, как лингвокультурология, лингвострановедение, социолингвистика, этнолингвистика, и др. Центральное, междисциплинарное положение как «формирующая парадигма» среди них занимает культурология, представляющая собой совокупность исследований культуры как структурной целостности, выявление закономерностей её развития [12, с. 17]. Разнообразие направлений изучения сферы культуры указывает на ее многоаспектность и, как результат, сложность нахождения общей методологической основы культурологических исследований. К примеру, культурология понимается как «угол зрения», а не четко выделенная область гуманитарного знания [4, с. 203].
Усваивая новый, «чужой» для него язык, человек вынужден одновременно усваивать и незнакомый для него мир культурных реалий людей, говорящих на нём. Так, А. Вежбицка в ходе сопоставления культу посредством лексики и грамматики задается вопросом «следует ли сохранять при переводе установки
исходного высказывания или переводить его не только на другой язык, но и на язык других культурных стратегий?» [3, с. 6]. Понятие о предмете или явлении окружающей действительности, проходя через сознание человека и обретая черты, присущие национальному сознанию данного народа, обусловленному его культурой, закрепляется в языке в виде упрощенного образа, так называемого стереотипа. С помощью использования в межкультурной коммуникации стереотипов любую идею можно эксплицировать так, что она станет доступной носителям другого языка и культуры. Как результат, «показателями продуктивности культурно-речевой образованности являются: взаимопонимание, воздействие, убеждение, сотрудничество» [5, с. 90], что является принципиально важным в методике преподавания иностранного языка и межкультурной лингводидактике.
При обучении русскому языку как иностранному представителей иной лингвокультурной общности (в данном случае казахской) восприятие художественного или публицистического текста не всегда бывает адекватным, что прежде всего связано с «несовпадением лингвокультурного опыта» [15, с. 156] представителей казахской общности по сравнению с русской. Национально-культурная специфика текста обычно «проявляется в его компонентах (словах и словосочетаниях)» [14, с. 102].
Именно поэтому в методике профессионального образования необходимость использования специальных учебных словарей не вызывает сомнения. К примеру, на территории стран бывшего СССР функционирование русского языка определяется различными политическими, идеологическими и экономическими факторами. Взаимовлияние языков и культур очевидно. На развитие русского языка влияют этнические и культурные особенности тех государств, где русский язык был или по-прежнему остается языком межкультурного взаимодействия, где в школах, вузах изучается русский язык в качестве иностранного (второго, третьего). В результате такого рода влияний русский язык если не в грамматическом, то в лексическом, а точнее - в понятийном, «концептуальном» отношении модифицируется, становится другим. Но несмотря на длительное взаимодействие народов, взаимовлияние языков, в процессе коммуникации нередко возникает деструктивный разворот сценария, приводящий к непониманию или конфликту. "Уменьшилось количество профессиональных учебных заведений, колледжей с обучением на русском языке, сократилось число студентов СПО, а также количество вузов" [2, с. 79]. В табл. 1 представлены значительные потери, произошедшие и в среднем профессиональном, и в высшем образовании в странах СНГ и Балтии.
Таблица 1
Тенденции изменения русскоязычного среднего профессионального и высшего образования в странах СНГ и Балтии в 2004/2005-2014/2015 годах
Показатель 2004/2005 2010/2011 2014/2015 Изменение за 10
русскоязычного лет
среднего и
высшего
образования/Год
Количество 1390 1117 1099 -291
профессионально-
технических
училищ и
колледжей с
русским обучением
Число студентов, обучавшихся на 697,3 584,7 558,4 -138,9
русском языке,
тыс. чел.
Количество вузов 578 502 427 -176
с русским языком обучения
Число студентов, обучавшихся на 1443,1 1230 987,3 -455,8
русском языке,
тыс. чел.
Учитывая сложность межкультурной коммуникации, преподаватель при обучении иностранному языку должен опираться на лингвострановедческие, лингвокультурологические словари, содержащие слова с национально-культурной спецификой. В статье представлены материалы для учебного словаря с лингвокультурологическим комментарием, который предполагается использовать в образовательных учреждениях республики Казахстан и России.
Сегодня научно-педагогическом сообществе выделяют четыре типа межкультурных языковых контактов с учетом степени выражения в них национально-культурных стереотипов: «соприкосновение, приобщение, проникновение, взаимодействие» [10, с. 104]. Рассмотрим данные типы на примере исследования творчества М.Ю. Лермонтова. «При «соприкосновении» у М.Ю. Лермонтова происходило сопоставление культурных стереотипов», которое выражалось в «схематичном» представлении культурных реалий Востока. «Приобщение» выражалось в знании автором особенностей мусульманской культуры. «Следующий этап формирования западно-восточного синтеза, «проникновение», может рассматриваться как время оформления нового, сложного художественного языка», включающего анализ общности разных народов Востока, закрепленной, к примеру, таким понятием, как свобода, который «формирует множественные сюжеты о невозможности быть свободным». И, наконец, «взаимодействие», предполагающее возможность быстрого перехода от одного языкового кода к другому и владение обоими как «своим». «Темы фатализма в «Герое нашего времени» уже демонстрируют ситуацию «взаимодействия»» [1, с. 8].
Все вышесказанное проиллюстрируем на примере лексической единицы «шайтан» в русском и казахском языках. В «Словаре тюркизмов в русском языке» Е.Н. Шиповой приводится следующая словарная статья: «шайтан, ж. черт, дьявол, бес, сатана |(уфим.) шайтанова скотина коза (тат.) (Даль, 4, 618). Ушаков, 4, 1313 шайтан (тюрк. sautan из ар.); ар. sajtan сатана, дьявол (Сл. Акад., 1965, 17, 1241, 1242). "Арабское слово (измененное фонетически из сатана), проникшее вместе с исламом в большинство тюркских языков, а оттуда, очевидно, и в русский" (Дмитриев, 1958, 36). См. также Фасмер, 4, 395. Радлов шагтан (каз., тар., кирг., казан., ком. из ар.) черт; шагтан талагы (В тат. шайтан таягы - чертополох, бодяк (бот.). — Е. Ш.) (казан.) татарник die Distel (cir-sium); шагдан (алт., шор., леб., тел.) = шатан (4, 928); шайтан (тур. из ар.) сатана (4, 996). Ср. кк. шагтан 1. сатана, бес, черт, дьявол; 2. перен. хитрец, плут, обманщик (Кк.-рус. сл., 1958, 719); аз. шейтан 1. миф. сатана, черт, дьявол, демон; 2. шельма, хитрец (Аз.-рус. сл., 1941, 360)» [13, с. 361].
«Шайтан» упоминается в русской художественной литературе в значении «дьявол», «чёрт»: «Не дух коварства и обмана/ Манил трепещущим огнем,/ Не очи злобного шайтана/ Светилися в ущельи том» (М.Ю. Лермонтов, «Измаил-Бей», 1832 г.). «В ауле говорили, что она знается с шайтаном, и сторонились ее» (Л.А. Чарская, «Вторая Нина», 1909 г.). Также «шайтан» употребляется в составе некоторых выражений в функции междометия для выражения досады, недовольства, раздражения: «-У-у, шайтан! - рассердился Илья и потрогал оцарапанное лицо, по которому струйкой стекала кровь. - Шайтан!» (Д.М. Липскеров, «Последний сон разума», 1999 г.) «А когда все отсмеялись и принялись за картофель, он выплюнул что-то на ладонь и ткнул в бок Семиглаза: - У, шайтан! Погляди, чего даешь?» (Михаил Бубеннов, «Белая береза», 1942-1952 г.)
Следует отметить, что в русском и казахском языках существует довольно большой класс фразеологизмов, имеющих в своем составе слово «шайтан». Фразеология любого языка является «ценнейшим лингвистическим наследием» [11, с. 190], в котором отражается национальная культура говорящего на нем народа. Фразеология представляет несомненный интерес для методики преподавания иностранного языка, поскольку требует изучения и объяснения совпадающих и несовпадающих в двух сопоставляемых языках фразеологических единиц с учетом их национально-специфического содержания.
В отличие от мифологии Древнего Египта или Древней Греции, мифология Казахстана не представляет собой единую систему повествований и четкой иерархии персонажей. Мифологические образы, сюжеты и представления содержатся в фольклорных текстах, обрядах, орнаменте, музыке, сакральной архитектуре и нуждаются в вычленении и экспликации.
Шайтан - метаморфозный образ, в мусульманской мифологии шайтан может являться в любом образе и даже в образе человека. Он обычно меняет свой облик и предстает в образах маленькой девочки, козленка или змеи. В казахском языке словосочетание «шайтанньщ сапалаFы» обозначает хвост сатаны.
Зачастую слово «шайтан» используется для общего обозначения персонажей низшей мифологии, и признаки отдельных демонических персонажей (албасты, жезтырнак и др.) могут соединяться в этом едином образе (выражение «шайтанныц ордасы» обозначает стан бесов). Желтый шайтан (в казахском языке «сары шайтан») является женщине при родах. При любых перевоплощениях желтый цвет является маркером именно этого персонажа. «Его появление может спровоцировать громкий смех и веселье» [9, с. 68]. В таком случае казахи говорят «в нём злой дух», употребляя выражение «ак шайтаны бар».
В конце XIX - начале XX вв. религиозное мировоззрение казахов имеет два слоя: остаток старинной шаманистической религии и элемент мусульманской. Известный этнограф А. Левшин в начале XIX в. писал о казахах: «Все они вообще имеют понятие о высочайшем существе, сотворившем мир, но они поклоняются ему по законам Корана, другие смешивают учение исламизма с остатками древнего идолопоклонства, третьи думают, что кроме божества благого есть злой дух, или шайтан, источник зла» [7, с. 127].
В казахской художественной литературе можно встретить метафорическую интерпретацию «шайтана», не в качестве самостоятельного образы, а как средство художественной выразительности и экспрессивности: «Что тогда началось! Длинные пики, которые только что прокалывали тела, начали тыкаться в окна домов, эти слепые глаза шайтана! (ср. в русском языке «лицо, как у Шайтана» как выражение сильного безобразия). Тяжесть дубин крошила двери, кривые сабли повисли над затылками стариков, женщин и детей» [6, с. 601].
Если в русском языке слово «шайтан» получило широкое распространение как синоним слова «черт» в выражениях по типу «Шайтан меня возьми!», то в картине мира казахов понятие «шайтан» обладает более широкой репрезентацией в языке благодаря разнообразному набору коннотаций, нашедших отображение в богатом материале казахского фольклора. В качестве подтверждения данного высказывания можно привести примеры казахских поговорок: «м^нда адам TYгiл, шайтан да жок» (тут не только человека, но и черта нет), «шайтан да куатын юасш бшедо> (и черт знает за кем гнаться), «шайтаннан машайы; та кашкан» (от черта убегали даже святые).
Как показывает проведенный анализ, контрастивный характер семантики языковой единицы в русском и казахском языках проявляется в тексте в связи с социокультурными особенностями двух этносов.
«Шайтан» как символ злых дел и желаний, негативной силы, противоположной божественной силе, выражается в русском и казахском языках с помощью устойчивых выражений с одинаковым смысловым наполнением: в русском языке «отвёл от себя Шайтана» в значении «удержаться от какого-либо соблазна» и в казахском - «шайтан азFырды» в противоположном значении «поддаться какому-либо соблазну». Но слово «шайтан» не употребляется в русском языке в значении «мерцающий вдали огонёк (на кладбище)», выраженном в казахском языке с помощью фразеологизма «шайтан оты» (дословно «свет шайтана»).
Принимая во внимание тот факт, что ведущими религиозными конфессиями в современном Казахстане являются ислам и православие (по числу исповедующих: ислам на первом месте, на втором — православие), стоит отметить, что тесное их взаимодействие влияет на восприятие представителями обеих культур окружающей действительности и является результатом сужения многообразия значений слова «шайтан» в казахском языке до символа зла и противоположности Бога.
Как видно из проведенного выше анализа, процесс межкультурной коммуникации затрагивает национально-культурный аспект, заключающийся в том что за одной и той же языковой единицей, употребляемой в казахском и русском языках, имеющей казалось бы единое лексическое значение, могут стоять национально-специфические компоненты, с одной стороны, и может быть сужение в употреблении разнообразных значений слова в результате тесного русско-казахского взаимодействия, с другой. В данном исследовании, основанном на русско-казахском сопоставлении семантики языковых единиц, мы пришли к
выводу, что указанные расхождения совпадения связаны с такими составляющими картину мира, как традиции, обычаи, религиозные представления, нормы поведения.
Выводы. Таким образом, эффективность процесса межкультурной коммуникации обусловлена распознаванием и изучением национально-культурных компонентов в составе языка. Цель анализа языкового материала в рамках лингвокультурологического похода соотносится с целями и задачами обучения иностранному языку. Результаты русско-казахских сопоставлений позволяют сделать вывод о том, что одна из задач данного исследования, лежащая в области сопоставительной металингвистики, содержит выявление национально-культурной специфики семантики слова, что имеет большое практическое значение, поскольку изучающий иностранный язык как средство коммуникации опирается на систему понятий, сформированных и зафиксированных в рамках одного языка, одной культуры и закрепленных в соответствующей языковой форме. Предварительная работа преподавателя по толкованию и параллельной экспликации культурного компонента слова должна «предшествовать работе над текстом в аудитории студентов, изучающих язык как иностранный» [17, с. 20]. Без опоры на предварительную работу возможна интерференция национально-культурных особенностей семантического восприятия языковых единиц, способная провоцировать ошибки как при порождении, так и при восприятии речи.
Кроме этого в методике преподавания иностранного языка целесообразным является использование различных типов словарей. Словарь есть метод и средство познания и описания языковой картины мира, этноса, его национальной уникальности. Современные словари содержат разную информацию: этимологию слова, описание культурного компонента, совокупность употреблений данного слова в составе фразеологических единиц в устной речи и в произведениях художественной литературы, в СМИ; отражают понимание языка и культуры, решают образовательные задачи и представляют особую значимость при формировании межкультурной коммуникативной компетенции у представителей различных взаимодействующих культур.
На материале художественных и публицистических текстов русского и казахского языков нами был проведен лингвокультурологический анализ слова «шайтан» в качестве материала для учебного словаря национально-культурной лексики, разрабатываемого для дисциплин «Методика преподавания иностранного языка», «Межкультурная дидактика», «Современные проблемы лингводидактики», «Межкультурная коммуникация» и др. Оттолкнувшись от дефиниции слова, представленной в словаре тюркизмов, мы обратились к ее интерпретации в русской и казахской культурах. Нами выявлены некоторые ментально значимые представления, традиции, ценностные установки, находящие вербализацию в национальных культурах, которые являются важными в межкультурном взаимодействии общностей.
Материалы данной статьи могут быть полезны для исследователей русской и казахской коммуникативной культуры, преподавателей русского языка как иностранного, специалистов в области межкультурного общения, преподавателей высшей и средней школы, формирующих и совершенствующих навыки бесконфликтного межкультурного диалога.
Необходимо продолжить исследования по выявлению лексики с национально-культурной спецификой для составления учебных словарей, необходимых в профессиональном языковом образовании для формирования межкультурной коммуникативной компетенции студентов.
Литература:
1. Алексеев П.В. Восточный текст в поэтике М.Ю. Лермонтова // Вестник Томского государственного университета. - 2013 г. - С. 7-10.
2. Арефьев А.Л. Современное состояние и тенденции распространения русского. языка в мире. Научное издание / Под ред. академика Г.В. Осипова - М.: Институт социально-политических исследований РАН, 2017. - 320 с.
3. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.
4. Вежбицка А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. - M.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.
5. Евтюгина, А.А. Культурно-речевая образованность студентов вуза / А.А. Евтюгина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докладов 12-й Всероссийской научно-практической конференции, 24-26 мая 2005 г., г. Екатеринбург / Рос. гос. проф.-пед. ун-т. -Екатеринбург, 2005. - С. 89-90.
6. Кекильбаев А. Конец легенды. Роман и повести. Перевод с казахского. - Астана: Аударма, 2009. - 656 с.
7. Левшин А.И. Описание киргиз-казачьих, или киргиз-кайсацких, орд и степей / Под общ. ред. акад. М.К. Козыбаева. - Алматы: Санат,1996. - 656 с.
8. Липацкова А.О. Функциональный подход к обучению профессионально-ориентированному грамматическому аспекту иностранного языка [Электронный ресурс] // Internet https://pglu.ru/upload/iblock/3ee/uch_2009_iii_00027.pdf [Дата обращения: 19.03.2019]
9. Наумова Ю.Н. Демонологический персонаж албасты в родильной обрядности казахов: функции и атрибуты // Вестник РГГУ Серия «История. Филология. Культурология. Востоковедение». - 2016. - №12. -С. 65-71.
10. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. - М: Кн. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 224 с.
11. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово, 2008. - 624 с.
12. Тхорик В.И. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация. учебное пособие для студентов высших учебных заведений -М.: ГИС, 2005. - 258 с.
13. Шипова Е.Н. Словарь тюркизмов в русском языке - Алма-Ата, 1987. - 568 с.
14. Polenova T., Klikushina T. Collected Articles of the 3rd International Linguistics Conference (Taganrog, Russia). - Cambridge Scholars Publishing, 2014 - 401 p.
15. MacDonald G.P. Theorizing university identity development: Multiple perspectives and common goals // Higher Education. - 2013. - №65. - P. 153-166
16. Yueting Xu, Gavin T.L. Brown. Teacher assessment literacy in practice: A reconceptualization // Teaching and Teacher Education. - 2016. - №58. - P. 149-162
17. Sedova K., Sedlacek M. Svaricek R. Teacher professional development as a means of transforming student classroom talk // Teaching and Teacher Education. - 2016. - №57. - P. 14-25
Педагогика
УДК: 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
ЛОГОСТИХИ В КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей использования авторских логостихов в работе с детьми с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методических источников по проблеме, изучения современного опыта коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи и собственных исследований авторы доказывают эффективность использования логостихов в дифференцированной логопедической коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Обоснованы методики диагностики лексических нарушений у детей с общим недоразвитием речи и механизм психолого-педагогического воздействия авторских логостихов на расширение, активизацию и закрепление их словарного запаса. Представлена логопедическая программа, направленная на дифференцированную коррекцию нарушений лексики детей с целью усвоения лексических единиц, их интериоризации и актуализации в различных актах коммуникации.
Ключевые слова: недоразвитие речи, логостих, коммуникация, логопедическая коррекция, лексические нарушения.
Annotation. The article is devoted to the study of potential uses of original speech therapy poems in working with children with general underdevelopment of speech. Based on the analysis of scientific and methodological sources on the issue, study of modern experience correction work with children with speech underdevelopment and their research, the authors prove the efficiency of the use of original speech therapy poems in differentiated speech therapy correction of lexical disorders in older preschoolers with general underdevelopment of speech. Substantiated methods of diagnosis of lexical disorders among children with general underdevelopment of speech and mechanism of pedagogic and psychological impact of original speech therapy poems on expansion, intensification and reinforcement of their vocabulary. You will find speech therapy programme aimed at differentiated correction of vocabulary disorders of children for assimilation of lexical units, interiorization and updating them in various acts of communication.
Keywords: underdevelopment of speech, original speech therapy poems, communication, speech therapy correction, lexical disorders.
Введение. Актуальным вопросом в современной логопедии является коррекция лексических нарушений у детей с общим недоразвитием речи. По результатам статистики, число таких детей за последние годы значительно увеличилось, а отсутствие своевременной помощи в преодолении трудностей в развитии речи ведет к их низкой обучаемости в школе. Вопросам лексических нарушений детей с общим недоразвитием речи посвящены работы: В.М. Акименко, Е.Ф. Архиповой, В.А. Гончаровой, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой, Р.И. Лалаевой, Т.В. Тумановой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой и др. Рассматривая возможные пути коррекции недостатков словаря детей-дошкольников, ученые развивают различные подходы к решению проблемы. Так, В.В. Гербова, Т.А. Куликовская, Л.Г. Парамонова, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, доказали благотворное влияние стихотворных произведений на развитие речи детей.
Ученые единодушны в том, что в коррекционной работе с детьми, страдающих общим недоразвитием речи, стихи чаще всего используются с целью автоматизации и дифференциации звуков, сопровождения артикуляционной гимнастики, реже с целью развития словаря и связной речи. Их исследования дают право сделать вывод о том, что в коррекционной логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи следует учитывать степень выраженности лексических нарушений, которая зависит от общего уровня речевого развития. Данное заключение свидетельствует о возможности построения подхода к решению вышеуказанных проблем на основе разноуровневой дифференцированной программы логопедической коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством стихов.
В российской педагогике эталоном речевого развития в онтогенезе принято считать материалы, полученные А.Н. Гвоздевым, которые были сведены в таблицу ученым-педагогом Н.С. Жуковой. Согласно данным А.Н. Гвоздева, к четырем годам в лексике ребенка накапливается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц [1, с. 81]. Научные исследования приводят к пониманию закономерности: усвоение детьми лексических единиц при общем недоразвитии речи происходит заметно медленнее в силу имеющихся у них первичных дефектов, психических особенностей, которые проявляются в быстрой утомляемости, истощаемости, недостатках памяти и внимания [3; 4]. В зависимости от степени выраженности общего недоразвития речи определены его уровни. Данное деление вызвано необходимостью «учёта меняющихся качеств речеязыковой деятельности в условиях дизонтогенеза, для разработки дифференцированных приёмов развития, а также для создания системы профилактических мероприятий» [8, с. 151].
В исследованиях многих ученых - специалистов в области логопедии (В.К. Воробьевой,
B.А. Гончаровой, Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной,
C.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др.) описываются характерные лексические нарушения для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и доказывается связь выраженности этих нарушений с уровнем речевого развития [9, с. 67]. Ученые выявили, что, дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности в
