CC BY
15
3. Сафонова, В. В. Изучение языком международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В. В. Сафонова. - Воронеж: Истоки, 1996.-237 с.
4. Синь, Гао..Национально-культурная специфика речевого поведения в преподавании иностранного языка [Текст]/ Гао Синь // Журналистика и культура русской речи. - 2004. - № 3-4. - С. 83-91.
5. Тер-Минасова, С. Г. Предисловие // Межкультурная коммуникация [Текст]: учебные программы. / С. Г. Тер-Минасова. - М., 1997.
УДК-378
Шобонова Любовь Юрьевна
Преподаватель кафедры иностранных языков Волжского государственного инженерно-педагогического университета, [email protected], Нижний Новгород
ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Shobonova Lubov Yuryevita
The teacher of the chair offoreign languages, graduate student, Volzhsky State Engineering and Pedagogical University, [email protected], Nizhniy Novgorod
THE FORMING OF METAPROFESSIONAL COMPETENCE OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER IN THE ENGINEERING AND PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL
В современных условиях экономической глобализации, культурной и образовательной интеграции совершенствование языковой подготовки будущего специалиста становится актуальной проблемой профессионального образования. Соответственно возрастают требования образовательной системы к уровню квалификации преподавателя иностранного языка неязыкового вуза.
Современный преподаватель иностранного языка должен организовывать процесс языковой подготовки будущих специалистов в соответствии со спецификой профессионального обучения в неязыковом вузе, с учётом инновационных тенденций профессиональной педагогики, а также с учётом требований нормативно-программной документации.
Таким образом, формирование метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе становится актуальной проблемой нашего времени.
Метапрофессионалъная компетенция преподавателя иностранного языка трактуется в нашем исследовании как интегральное качество субъекта профессионально-педагогической деятельности, характеризующее его 82
знания и умения, обеспечивающие способность к эффективной организации языковой подготовки студентов в условиях инженерно-педагогического вуза; а также умения самостоятельно выделять и усваивать значимую информацию в процессе работы с научно-педагогической литературой и программной документации.
Метапрофессионалъная компетенция преподавателя иностранного языка предполагает наличие знаний и умений в области профессионально-педагогических тенденций и инноваций. Она существует автономно, над или вне его основной профессионально-предметной или профессионально-иноязычной компетенции, однако оказывает существенное влияние на продуктивную реализацию последней при организации процесса языковой подготовки в неязыковом вузе.
В центре внимания данной статьи -- моделирование процесса формирования метапрофессиональной компетенции у преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе.
Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С. И. Архангельского, В. П. Бесналъко, К. Я. Вазиной, В. В. Давыдова. В. В. Краевского, Т. В. Машаровой. С. М. Марковой и др.; в теории профессионального и личностного становления специалиста - в работах В. Я. Макашова, М. М. Левиной, Ю. Н. Петрова.
Моделирование является особым видом педагогической деятельности, тесно взаимосвязанным с проектированием и планированием образовательного процесса. Оно рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется не сам исследуемый объект, а некоторая промежуточная система. Моделирование предполагает целенаправленное создание новых педагогических или дидактических систем вначале с помощью опережающих представлений, т. е. в виде модели, а затем путем её реализации.
Модель всегда выступает как такой заместитель прототипа, который в каком-либо отношении удобен для исследования и даёт возможность перекосить моделируемую информацию о закономерностях учебного процесса на исходный объект.
Чтобы построить новые модели педагогической деятельности, отмечает Л. Г. Щедровицкий, необходимо знать: вид и характер требующегося продукта, вид и характер исходного материала, преобразования, необходимые для преобразования орудия и средства, характер отдельных действий, которые нужно совершать, их порядок [4].
Специфические черты моделей проявляются в конкретных случаях исследования и отражаются в своеобразии структурных элементов, их отношениях, закономерностях, функциях.
В данной статье моделирование процесса формирования мета- профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка осуществляется на теоретическом уровне, т. е. посредством опережающих представлений, а именно в виде модели, раскрывающей внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса в единстве всех элементов.
В нашем исследовании мы опираемся на понятие модели В. А. Штоффа, согласно которому: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» (В. А. Штофф) [2, с. 19].
Предлагаемая нами модель процесса формирования мета профессиональной компетенции у преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе является попыткой устранить противоречия между:
- объективной потребностью в преподавателях иностранного языка, способных организовать процесс языковой подготовки соответственно специфике профессионального образования в неязыковом вузе и существующей системой подготовки студентов в языковом вузе;
- интенсивностью и сложностью образовательного процесса в системе послевузовского образования преподавателя и недостаточной разработанностью процесса формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;
- необходимостью использования всех возможностей системы повышения квалификации в формировании метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка и недостаточностью использования потенциала дополнительной подготовки.
Данные противоречия явились основанием для разработки модели процесса формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе.
Системная модель учитывает внешние факторы: требования общества, производства и рынка труда к уровню квалификации преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе (рисунок).
Разработанная нами модель является открытой, развивающейся системой и может изменяться под влиянием внешних социально-экономических и психолого-педагогических факторов. Она является целостным, открытым, динамичным образованием и даёт возможность сделать целенаправленным процесс формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в системе послевузовского дополнительного профессионального образования, определить соответствие поставленной цели конечному результату.
Анализ научно-педагогической и методической литературы, а также эмпирический опыт работы позволяют нам определить основные структурные компоненты модели.
Модель процесса формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка представлена целевым компонентом, концептуальными подходами, компонентами компетенции (ценностно-мо-тивационным, когнитивно-операционным и рефлексивно-оценочным), организационно-педагогическими условиями, а также оценочно-результативным. компонентом.
Требования общества, производства и рынка трз'.да к профессиональной подготовке современного специалиста
Социально-образовательные требования к квалификации преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе
_~Цёль_
Формирование мета профессиональной компетенции преподавателя иностранного
языка
Концептуальные подходы
Компетентно стный Интеграти вный Личностно-ориентированный Контекстн ый Систем ный
1
Метапрофессиональная компетенция
Ценностно-мотивационный компонент
Когнитивно-операционный Рефлексивно-оценочный
компонент: компонент
- проектировочная компетенция: <-►
- информационно-аналитическая
компетенция;
________Организационно-педагогические условия______
организация дополнительной подготовки в форме учебного курса (в вузе);
- разработка содержания курса в контексте учета и реализации принципов: интеграции, личностно-значимой входной информации, открытости содержания, контекстного обучения, модульности:
- построение образовательного процесса на основе принципов: системности и последовательности, проблемности, профессионально-коммуникативной направленности, рефлексии, субъ^кт-с^ъектных отношений;
азработка критериев оценки сформированности компонентов метапрофессиональной компетенции I |
____Результат___
Сформированность метапрофессиональной компетенции преподавателя _иностранного языка неязыкового вуза___
Модель процесса формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя иностранного языка неязыкового вуза
Целевой компонент является системообразующим фактором при моделировании исследуемого процесса. Данный кохмпонент включает в себя прогнозируемые цели дополнительной подготовки преподавателя иностранного языка в условиях специального учебного курса, имеющие своим результатом формирование метапрофессиональной компетенции.
Выделение целевого компонента экспериментальной модели предполагает рассмотрение целей обучения - практической, образовательной, развивающей; выявление определенных путей и способов их достижения; а также конкретизацию каждой из указанных целей в рамках исследуемого процесса.
Практической целью повышения квалификации преподавателя иностранного языка в условиях дополнительной подготовки является формирование его метапрофессиональной компетенции. Она выступает как феномен, обладающий сложной структурной организацией, интегрирующий в себе не только когнитивно-операционную, но и мотивационную, ценностную и социально-поведенческую составляющие, позволяющий молодому специалисту эффективно применять теоретические знания педагогической науки в процессе своей профессионально-предметной деятельности.
Достижение образовательной цели связано с повышением уровня общей культуры и образованности преподавателя, а также культуры его мышления и педагогического общения. Чтение научно-педагогической и методической литературы о профессионально-образовательных тенденциях и инновациях обуславливает расширение профессионального кругозора преподавателя иностранного языка, формирование у него умений анализировать, критически оценивать и использовать актуальную информацию в целях совершенствования языковой подготовки студентов - будущих специалистов.
Реализация развивающей цели дополнительной подготовки проявляется в развитии личностного потенциала преподавателя, а именно, в развитии его информационно-аналитических, логико-композиционных и социально-психологических умений, а также стремления и способности к самообразованию и самосовершенствованию.
Детальное рассмотрение целей и задач дополнительной подготовки преподавателя иностранного языка в условиях специального курса является основанием для выявления путей и способов их достижения.
Концептуальные подходы составляют теоретическую основу для разработки организационно-педагогических условий формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя. К ним относятся компе-тентностный, интегративный, личностно-ориентированный, контекстный и системный подходы.
Компетентиостный подход является основным методологическим подходом нашего исследования [3]. При компетентностном подходе целью образовательного процесса становится содействие успешной адаптации молодого преподавателя иностранного языка к условиям профессиональной деятельности в современном неязыковом вузе, соответствующей требованиям постиндустриального общества.
Разработка педагогических условий формирования мета- профессиональной компетенции реализуется, в свою очередь, в контексте интегра-тивного, личностно-ориентированного, контекстного и системного подходов.
Интегративный подход к формированию метапрофессиональной компетенции преподавателя ориентирует на интеграцию знаний из области профессиональной педагогики со знаниями иностранного языка и методики.
Решающую роль среди этих подходов имеет личностно-ориентирован-ный подход. С позиций этого подхода развитие и обучение человека в соответствии с его личностными запросами должно обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни (С. С. Сериков, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, К. Я. Вазина, М. В. Викулина и др.). В нашем исследовании данный подход реализуется посредством отбора и систематизации профессионально-зна-чимой входной информации, имеющей личностную значимость для преподавателя иностранного языка, т.е. ориентированной на удовлетворение его личностных мотивов и становление его личностных смыслов.
Сущность контекстного подхода применительно к объекту нашего исследования заключается в воссоздании предметного и социального контекста профессиональной деятельности [1], что обуславливает трансформацию образовательной деятельности преподавателя в его непосредственную профессионально-предметную деятельность.
Системный подход является основным теоретическим подходом к организации процесса формирования метапрофессиональной компетенции, отражающим системно-интегративное видение предмета и логики исследования, пути и способы достижения поставленной цели.
Компоненты метапрофессиональной компетенции отражают сфор-мированность и наличие у преподавателя мотивации к учебно-методической и научно-педагогической деятельности, профессионально и личностно осмысленных знаний, практических умений и навыков..Включенность компонентов один в другой отражает их соподчиненность, которая указывает на то, что качественное формирование компонентов невозможно без освоения их в целостной совокупности.
Ценностно-мотивационный компонент связан с выявлением и развитием положительной мотивации и интереса преподавателя к повышению квалификации в условиях дополнительного образования. Осознание и принятие преподавателем внешних целей процесса дополнительной подготовки во многом определяет успех последней и достижение её конечных результатов.
Когнитивно-операционный компонент включает в себя знания и умения, обеспечивающие продуктивность профессионально-предметной деятельности преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе. В структуре когнитивно-операционного компонента нами определены ключевые компетенции: проектировочная, информационно-аналитическая и самообразовательная.
Проектировочная компетенция связана с наличием знаний о специфике профессионально-иноязычной подготовки в условиях инженерно-педаго-гического вуза, а также с наличием умений планировать и проектировать учебный процесс в соответствии с требованиями и инновациями профессионального обучения.
Информационно-аналитическая компетенция предполагает наличие умений работать с различными источниками профессионально-значимой информации.
Самообразовательная компетенция связана с наличием потребностей к самообразованию и саморазвитию, а также способностей пополнять свои профессионально-предметные и научные знания в процессе самостоятельной учебно-методической и научно-педагогической работы.
Рефлексивно-оценочный компонент связан с адекватной самооценкой своих потребностей, умений и возможностей.
Выявленные компоненты метанрофессиональной компетенции преподавателя определяют специфику разработки организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели.
В научно-педагогической литературе под организационно-педагогическими условиями понимают определенную совокупность мер педагогического процесса, направленных на достижение поставленной цели (В. И. Андреев, В. А. Беликов, Г. И. Вергелес, М. Е. Дуранов, Т. Е. Климова, Н. М. Яковлева и др.).
В нашем исследовании организационно-педагогические условия определяются нами как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, обеспечивающих формирование компонентов мета- профессиональной компетенции и освоение преподавателем ключевых компетенций: проектировочной, информационно-аналитической, самообразовательной.
Организационно-педагогические условия, необходимые для реализации модели, предусматривают учёт и последовательную реализацию основных концептуальных подходов и включают в себя:
- организацию дополнительной подготовки в форме специального учебного курса в вузе;
- разработку содержания курса с учётом принципов: интеграции, лич-ностно-значимой входной информации, открытости содержания, контекстного обучения и модульности;
- построение образовательного процесса на основе принципов: системности и последовательности, проблемное™, профессионально-коммуникативной направленности, рефлексии и субъект-субъектных отношений;
- разработку критериев оценки сформированности компонентов мета-профессиональной компетенции.
Оценочно-результативный компонент связан с оценкой результатов образовательного процесса и, в конечном итоге, с достижением поставленной цели и результата исследования, каковыми являются сформированное™ мета- профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе.
Разработанная нами модель процесса формирования мета- профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка в инженерно-педагогическом вузе отвечает следующим требованиям.
- Раскрывает теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого комплексного процесса, единство, взаимосвязь и взаимозависимость всех его элементов; обеспечивает процесс подготовки преподавателя иностранного языка к эффективной учебно-методической и профессионально-предметной деятельности в условиях дополнительной подготовки;
- Является открытой развивающейся системой и имеет возможность гибкого изменения её структуры и параметров по мере накопления новой информации о ней, изменения социального заказа общества на уровень квалификации преподавателя иностранного языка;
- Обеспечивает адекватное отражение процесса формирования мета-профессиональной компетенции преподавателя, которое соответствует его практической реализации на учебно-методическом уровне;
- Обладает гибкостью и динамичностью, т. е. позволяет учитывать изменения, происходящие в сфере деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза и своевременно отражать их на уровне опережающих представлений процесса формирования метапрофессиональной компетенции преподавателя;
- Обладает расширяемостью, т. е. возможностью дополнения новой информацией об объекте и образовательном процессе, достройки или изменения существующих элементов без нарушения функционирования неизменной части модели.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий - М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.
2. Маркова, С. М. Моделирование педагогических систем [Текст] / С. М. Маркова. - Н. Новгород: ВГИПА, 2003. - 143 с.
3. Петров, А. Ю. Компетентностиый подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров [Текст]: монография / А. Ю. Петров. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2005. - 407 с.
4. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования [Текст] / П. Г. Щед-ровицкий. - М.:, 1998. - 358 с.
