CC BY
721
ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
SPECIAL TECHNIQUES AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION
УДК 372.881.161.1
ББК 74.261.3
Ж 19
Д.Д. Жажева
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
C.А. Жажева
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
(Рецензирована)
Аннотация. Рассмотрено развитие содержания понятия «компетенция» в истории лингвистики и теории и методики обучения языкам, дан обзор основных концепций зарубежных и отечественных ученых к трактовке данного термина, представлена структура лингвистической (языковой) компетенции у разных авторов. На основе анализа основных подходов к данному понятию устанавливается определение языковой компетенции в методике обучения. Статья посвящена формированию лингвистической компетенции на основе использования дидактической игры. Игры необходимы для начальной школы, и использовать их надо в системе, на разных этапах урока, включать в них различные виды деятельности школьников, применять игры при изучении сложного, трудного для понимания материала. Необходимо разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам для более систематизированного их использования.
Ключевые слова: лингвистическая компетенция, дидактическая игра, педагогические технологии, речевая деятельность, игровая деятельность, языковая (лингвистическая) компетенция, коммуникативная компетенция, языковые знания, навыки и умения, языковые способности, общение.
D.D. Zhazheva
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Russian and Technique of Teaching, Adyghe StateUniversity; E-mail: [email protected]
S.A. Zhazheva
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Russian and Technique of Teaching, Adyghe StateUniversity; E-mail: [email protected]
FORMATION OF LINGUISTIC COMPETENCE BY USING A DIDACTIC GAME
Abstract. The paper discusses the development of the content of the competence in the history of linguistics and in the theory and technique of teaching to languages. The review is given of the main concepts of foreign and domestic scientists on treatment of this term. The structure of linguistic (language) competence at different authors is presented. On the basis of the analysis of the main approaches to this concept, the authors give the determination of the language competence in a training technique. The paper deals with the formation of linguistic competence on the basis of use of a didactic game. Games are necessary for elementary school. They should be used in system, at different stages of a lesson. It is necessary to include different types of activity of school children in them and to apply games when studying a material difficult for understanding. The complexes of games should be developed on certain subjects for more systematized use.
Keywords: linguistic competence, didactic game, pedagogical technologies, speech activity, game
activity, language (linguistic) competence, communicative competence, language knowledge, skills and abilities, language abilities, communication.
Современный этап развития российского образования характеризуется системной модернизацией, переходом на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опыт. Инновационные процессы в образовании предполагают изменения в содержании и технологиях обучения и воспитания: оптимизацию традиционного учебного процесса, обеспечение его исследовательского характера, осуществление субъектами обучения и воспитания поисковой учебнопознавательной деятельности. Педагогические инновации направлены на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации, развивающего обучения с применением современных образовательных технологий, в том числе развивающего обучения русскому языку.
В «Концепции модернизации российского образования», определяющей качественно новый уровень подготовки будущих учителей, отмечается, что студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго до того, как их начнут внедрять в массовой школе. Модернизация образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер. Вместе с тем функционирующая в педагогических вузах система филологического образования ориентирована на подготовку специалистов к организации усвоения традиционного предметного содержания курса «Русский язык», без учета его модернизации в направлении повышения научного уровня. Отсутствие в мировоззренческой позиции педагога ориентации на развитие ребенка при изучении родного языка снижает уровень и результативность преподавания, сдерживает решение задач, стоящих перед системой обучения в современной начальной школе. Обеспечить необходимое для преподавания родного языка по вариативным образовательным программам качество филологической подготовки можно путем формирования целостной научно обоснованной инновационной системы, которая в педагогике практически не разрабатывалась и в настоящее время характеризуется отсутствием системных исследовательских подходов, что является одной из причин неадекватности филологической подготовки специалистов в будущей сфере их деятельности.
В настоящее время в методической и психолого-педагогической литературе широко используется понятие компетенции. Установлено, что профессиональные компетенции педагога определяются профессиональными знаниями и умениями, ценностными ориентациями в социуме, мотивами его деятельности, культурой, проявляющейся в речи, стилем общения, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, а также владением методикой преподавания предмета, способностью взаимодействовать с обучаемыми, уважением к ним, профессионально значимыми личными качествами.
Впервые термин «языковая компетенция» (или лингвистическая компетенция -заимствование иноязычного слова linguistic из зарубежной лингвистики) был введен американским лингвистом Н. Хомским в середине XX в. Согласно Н. Хомскому, он обозначает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Это подразумевает способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке [1]. Американский ученый Д. Хаймс, критикуя концепцию Н. Хомского, отмечает, что «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны» [2]. Эти правила регулируют производство и понимание высказываний в соответствии с ситуацией, в которой осуществляется речевая деятельность. Таким образом, Д. Хаймс расширил понятие языковой компетенции, понимаемой до этого как языковая способность, и ввел понятие коммуникативной компетенции, обозначающее сумму языковых навыков и знаний говорящего/слушающего об использовании языка в изменяющихся ситуациях и условиях речи. Содержание этих понятий
отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [3]. Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел сдвиг в сторону так называемого человеческого фактора, но это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. В зарубежной науке проблемой языковой компетенции занимался целый ряд ученых. Французский исследователь С. Муаран понимала под языковой компетенцией знание фонетических, лексических, грамматических и текстуальных моделей языковой системы, а также умение оперировать ими в своем высказывании [4]. Американский лингвист Л.Ф. Бахман представил подробную структуру языковой компетенции, в состав которой входят компетенции: 1) организационная, состоящая из грамматической и текстуальной 2) прагматическая, состоящая из иллокутивной и социолингвистической [5]. Голландский ученый Ян ван Эк рассматривает языковую компетенцию как способность создавать и интерпретировать грамматически правильные высказывания, состоящие из слов, употребленных в своем традиционном, внеконтекстном значении, т.е. в значении, которое обычно придают этим словам носители языка [6]. Исследователь признает, что языковая компетенция является основой коммуникативной способности для любого уровня ее сформированности. В отечественной науке конца 80-х -начала 90-х гг. А.Л. Бердичевский высказал мысль о формировании лингвистической, лингвострановедческой и коммуникативной компетенций. В данной формулировке указывается на то, что лингвистическая и лингвострановедческая компетенции являются основой для овладения коммуникативной компетенцией, т.е. являются ее компонентами [7]. Д.И. Изаренков понимает языковую компетенцию как «знание единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического). Важно также знать правила оперирования этими единицами каждого уровня для построения единиц более высокого уровня иерархии вплоть до коммуникативных синтаксических единиц. Другая сторона формирования языковой компетенции связана с формированием способности на основе строительного языкового материала и правил комбинирования единицами языка строить неограниченное число коммуникативных единиц определенной семантики» [8].
Проанализировав интерпретацию языковой компетенции зарубежными и отечественными исследователями, можно сделать следующие выводы: 1) языковая компетенция признается базовым компонентом коммуникативной компетенции, без языковой компетенции коммуникативная компетенция не может быть сформирована; 2) большинство ученых рассматривает языковую компетенцию как знание языковой системы изучаемого языка на всех уровнях (фонологическом, лексическом, грамматическом) грамматических правил построения предложения.
Проблема исследования влияния дидактической игры на формирование лингвистической компетенции у младших школьников на уроках русского языка актуальна, так как однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным[9]. Необходимо ещё в начальной школе развить у учащихся интерес к русскому языку, сделать его как можно более интересным и увлекательным. В этом и могут помочь дидактические игры, их периодическое использование на уроках. Здесь необходимо обратить внимание ещё и на то, что учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей, но и игра в этом возрасте имеет место быть. Именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них заинтересованность в получении знаний. В игре изучаемый материал усваивается и запоминается лучше, чем на обычных уроках.
Применение дидактических игр способствует не только повышению интереса к учению, но и повышает качество самого обучения и прочность полученных знаний.
Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является социгровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М.
Букатовым и А.П. Ершовой [10]. Каждый период жизни и развития ребёнка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. К началу младшего школьного возраста игровая деятельность не теряет своей роли, но содержание и направление игры меняется. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.
Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры. Заметим, что в игре ученики охотно преодолевают трудности, развивают умение анализировать свою деятельность, оценивать свои поступки и возможности.
В самом термине «дидактическая игра» подчёркивается педагогическая направленность, отражается многообразие её применения. Дидактическую игру не надо путать с забавой, не следует считать её деятельностью, доставляющей удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы.
Возможны два подхода к классификации игр, предлагаемых для использования на уроках русского языка. Первый подход состоит в классификации игр в зависимости от того, для решения каких задач во время урока может быть использована игра. Подобное разделение является достаточно формальным, потому что одна игра позволяет решать сразу несколько взаимосвязанных задач:
1. Введение темы урока. Использование игрового момента позволяет подвести учащихся к теме урока с использованием элемента заинтересованности за счёт того, что они сами формулируют тему урока на основе игрового задания.
2. Изучение нового материала. Игра позволяет на базе ранее изученного материала построить изучение нового материала.
3. Закрепление изученного материала. Применение игрового элемента позволяет охватить больший объём пройденного материала, задействовать всех учащихся, экономить время выполнение задания, создавать и использовать межпредметные связи.
4. Игровые моменты позволяют осуществить плавный переход между этапами урока.
5. Подведение итогов урока. Игра позволяет более кратко и содержательно подвести итоги урока.
Второй подход позволяет классифицировать игры в зависимости от их сути и содержания.
1. Игра «Составь слово».
2. Игра «Найди лишнее».
3. Игра «Разделение на группы».
4. Игра «Волшебный мешочек».
5. Игра «Исправь ошибку».
Если брать во внимание структурные составляющие дидактической игры для привития любви детям к русскому языку, то необходимо на уроках в системе использовать дидактические игры, направленные на развитие внимания, памяти, творческого воображения, развития речи. Все это способствует лучшему усвоению изучаемого материала в связи с основными функциями дидактической игры:
1) функцией формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму;
2) функцией формирования собственно учебной деятельности;
3) функцией формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной работы;
4) функцией формирования навыков самоконтроля и самооценки;
5) функцией формирования адекватных взаимоотношений и освоения социальных
ролей.
Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап
формирования лингвистической компетенции учащихся. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение русского языка сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.
Материал курса «Русский язык» представлен в примерной программе следующими содержательными линиями: основы лингвистических знаний: фонетика и орфоэпия, графика, состав слов (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис); орфография и пунктуация; развитие речи.
Языковой материал призван сформировать первоначальное представление о структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствовать усвоению норм русского литературного языка. Нужно, чтобы у детей языковые знания складывались не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. У них должно быть сформировано научное представление об уровнях языковой системы, о её внутренних связях, о функционировании этой системы, о языковой прагматике.
Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.
В процессе изучения русского языка обучающиеся получат возможность реализовать в устном и письменном общении (в том числе с использованием средств ИКТ) потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий. Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности.
При изучении курса «Русский язык» осуществляется становление таких общеучебных интеллектуальных умений, как обобщение, классификация, переход от внешнего контроля к самоконтролю, от контроля по результату к контролю по способу действия, от констатирующего к опережающему.
В ходе освоения русского языка формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться
лингвистическими словарями и справочниками.
Состояние и перспективы современного отечественного образования диктуют необходимость переосмысления имеющихся педагогических технологий и поиска новых стратегий развития. Методологической базой для реформаторских установок является, без сомнения, утверждаемая многими учеными-дидактами и идея компетентностного подхода к образовательно-воспитательному процессу. Компетентностная образовательная парадигма, пришедшая на смену знаниевой, гарантирует повышение качества образования и его результатов. Поэтому современный школьник должен обладать целым набором компетенций, которые обеспечат гармоническое соответствие теоретического и практического содержания образования.
Именно компетентностный подход может решить задачу эффективного развития и проявления школьником своих личностных качеств, формирования его индивидуальности, способности к нравственной и творческой реализации своих возможностей. В центр школьного филологического образования поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственное развитие личности. Постановка во главу угла педагогического процесса развития личности ученика, как залог его успешной самореализации, позволяет разрешить противоречие между целями традиционной педагогики, ориентированной на передачу знаний, и теми целями, которые ставит современное общество. Идея личностно ориентированного подхода, целью которого является создание максимально благоприятных условий для развития и саморазвития ученика, выявления и активного использования его индивидуальных особенностей в учебной
деятельности, - основа педагогических взглядов учителя, возможность осуществить образовательные цели ряд ученых связывают с компетентностным подходом. В филологическом образовании учащихся значительное место занимает формирование лингвистической компетенции.
Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.
В преподавании русского языка формирование языковой компетенции занимает неодинаковое место. В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические категории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.
Иное дело - преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5-6 лет родным языком дети практически владеют. Поэтому в его преподавании по сути речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании лингвистической компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется
фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями.
Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.
Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков. К ним относят прежде всего опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений - классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа - аналитические умения: производить фонетический, морфемный,
словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разборы.
Итак, лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности. Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета «родной язык».
Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом.
Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкции, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти
знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация - от лат. соттишсо - «связываю», «общаюсь»). Именно поэтому в обучении языку (языкам) выделяется третий тип компетенции -коммуникативный. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин «речевая компетенция». Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах - чтении, говорении, письме, аудировании. «Обучать общению, общаясь», - без этих условий нет урока. А все это реализуется в процессе игрового обучения. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности. Без игры, умственных сил, без творческого воображения невозможно представить полноценное обучение. Очень важно, чтобы изумительный мир природы, фантазии, творчества, окружающий детей до школы, не закрывался перед ребенком классной дверью [11]. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком -чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью. Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию учебных навыков и умений, изучению нового материала или повторению и закреплению пройденного, т.е. решают определенные дидактические задачи. С другой стороны, они способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда -стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. Дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с интересами других, сдерживать свои желания. У них развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. Эти аргументы можно считать серьёзным основанием для более широкого использования игры в процессе обучения.
Вопрос активизации деятельности учащихся в процессе изучения русского языка представляет сложную проблему, которая должна волновать и учёных-исследователей, и методистов, и учителей-практиков. Опыт показывает, что уроки русского языка для младших школьников относятся к числу нелюбимых школьных предметов. Деятельность учащихся на этих уроках часто носит однообразный воспроизводящий характер, значительная часть времени затрачивается на выполнение тренировочных упражнений. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Но пробудить у детей интерес и стремление к изучению русского языка все-таки можно, если систематически накапливать и вдумчиво отбирать увлекательный дидактический материал, способный привлечь внимание каждого ученика.
Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках и во внеклассное время дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность один и тот же материал повторить разнообразными способами.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
1) в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
2) как элементы (иногда весьма существенные) какой-либо педагогической технологии;
3) в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
4) как технологии внеклассной работы [12].
Чтобы умело использовать дидактические игры на уроках и внеклассных занятиях, надо иметь ясное научное понимание роли дидактической игры в обучении и психологического механизма её воздействия на формирование лингвистических знаний учащихся.
Школьный предмет «Русский язык» не может быть слепком с научного курса языка, так как перед школой стоит задача вооружения каждого школьника в первую очередь практическими умениями и навыками по родному языку. В то же время построение предмета «Русский язык» должно обеспечить учащихся подлинными образцами высокохудожественного языка, воспитать у них культуру речи, научить их правильно, точно и выразительно передавать собственные мысли, знания, чувства.
Круг знаний, умений и навыков конкретизирует программа по русскому языку для начальной школы, являющаяся государственным документом, определяющим содержание и объём учебного предмета, а также основные требования к уровню знаний, умений и навыков [12].
В настоящее время учеными и педагогами начальной школы осуществляется поиск рациональных программ обучения. Уже сейчас их существует большое количество. Все они проходят проверку в школах.
Дидактическая система учебников ориентирована на усиление общего собственно -лингвистического развивающего эффекта обучения. Учебники русского языка для I и II классов содержат языковой материал, который ориентирован таким образом, чтобы всемирно использовать и развивать познавательные возможности и лингвистические способности младших школьников. Методическая система ориентирована на осуществление взаимосвязи между грамматикой, орфографией и речевым опытом ребенка, на обеспечение постоянного углубления и расширения знаний и умений учащихся в области родного языка без переучивания. Формировка заданий предполагает диалог учителя и учащихся, учащихся друг с другом и учебником, создает условие для организации подготовительной деятельности детей на различных уровнях самостоятельности и сложности.
Лингвистическое развитие учащихся интерпретируется в учебнике как развитие речевого слуха, способности распознавать грамматические, синтаксические особенности языка, способности устанавливать отношение смысла и формы слова, классифицировать слово по их лексико-грамматическим признакам, готовности осознанно выбирать наиболее целесообразные приемы решения учебных задач. Проблема речевого развития учащихся реализуется в учебнике не только через тексты, с которыми работают дети, но и тексты народных сказок, тексты произведений.
По сути, речь идет о том, что в учебнике заложены такие формы педагогического руководства, при которых ребенок становится субъектом учебного процесса.
Игровые технологии позволяют создавать благоприятные условия для получения знаний по русскому языку, обеспечив при этом лёгкость усвоения материала, способ познания мира, формирующий высокоразвитую личность. Игра позволяет легко и непринужденно усвоить навыки владения языковым материалом и как деятельность способствует осмысленному применению полученных знаний и умений в собственной речевой практике. Язык - это духовная, нравственная и культурная ценность народа. Игра на уроке помогает привить детям любовь и интерес к русскому языку, осознать его
национальное своеобразие. Овладение умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения легче и интереснее происходит при использовании на уроке игровой деятельности. Только систематическое использование игровых приёмов на уроках русского языка помогает активизировать мыслительную познавательную деятельность младших школьников, позволяя учителю разнообразить урок, сделать его ярким, эмоциональным.
Ценность занимательных дидактических игр состоит в том, что они способствуют снятию напряжения и страха и созданию положительного эмоционального настроя в ходе урока.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что игры необходимы для начальной школы и использовать их надо в системе, на разных этапах урока, включать в них различные виды деятельности школьников, применять игры при изучении сложного, трудного для понимания материала. Необходимо разрабатывать целые комплексы игр по определенным темам для более систематизированного их использования. Игра - это незаменимый инструмент в развитии личности младшего школьника, с помощью которого можно повысить интерес к русскому языку и сделать этот предмет более «живым» и увлекательным.
Примечания:
1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.
2. Hymes D.H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.
3. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. 350 с.
4. Moirand S. Enseigner a comminiquer en langue etrangere. Paris, 1990. 188 p.
5. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 p.
6. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. 89 p.
7. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. 103 с.
8. Букатов В.М., Ершова А.П.Нескучные уроки: обстоятельное изложение социоигровых технологий обучения школьников. Петрозаводск: VERSO, 2008. 187 с.
9. Уракова Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2010. № 1.
10. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2011. 144 с.
11. Программы начальной школы в образовательной системе «Школа 2100». М.: Баласс, 2011.
240 с.
12. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. 296 с.
References:
1. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. M., 1972.
2. Hymes D.H. Sociolinguistics. Penguin Education, 1972.
3. Slobin D., Green J. Psycholinguistics. M.: Progress, 1976. 350 pp.
4. Moirand S. Enseigner a comminiquer en langue etrangere. Paris, 1990. 188 pp.
5. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press, 1990. 408 pp.
6. Van Ek J.A. Objectives for foreign language learning. Vol. 1: Scope. Strasbourg, Council of Europe Press, 1986. 89 pp.
7. Berdichevsky A.L. Optimization of the system of a foreign language teaching in a teachers’ training higher school. M.: Vyssh. шк. 1989. 103 pp.
8. Bukatov V.M., Yershova A.P. Not boring lessons: detailed description of socio-playing technologies of school-children’s teaching. Petrozavodsk: VERSO, 2008. 187 pp.
9. Urakova F.K. Methodical system of formation of communicative abilities and skills of pupils of a national school // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». 2010. No. 1.
10. Anikeeva N.P. Education by game: a teacher’s book. M.: Prosveshchenie, 2011. 144 pp.
11. The elementary school programmes in the educational system "School 2100". M.: Balass, 2011.
240 pp.
12. Sukhomlinsky V.A. A hundred pieces of advice to a teacher. Izhevsk: Udmurtia, 1981. 296 pp.
