CC BY
60
УДК 378.147 Е. С. Комолова
ст. преподаватель кафедры лексикологии МГЛУ; e-mail: ichbineinzigartig@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ
В статье рассматривается актуальный на сегодняшний день вопрос подготовки студентов, не изучавших ранее иностранный язык, к иноязычной профессиональной коммуникации на примере специальности «Психология». Автор анализирует исследовательские работы, посвященные формированию профессиональной иноязычной компетенции, и намечает направление дальнейшей работы в данной области.
Ключевые слова: вторичная языковая личность; лексическая компетенция; межкультурная коммуникация; подъязык психологии; предметно-языковое обучение.
Komolova E. S.
Senior Lecturer at the Department of Lexicology, MSLU
SHAPING LEXICAL COMPETENCE IN THE SPHERE OF VOCATIONAL COMMUNICATION (PSYCHOLOGY STUDENTS; INITIAL STAGE)
The scholarly article addresses the vital issue of vocational training in the sphere of cross-cultural communication for psychology students who have not learnt a foreign language before. The author analyzes research papers on the subject of vocational foreign language competence and points out the issues for further study.
Key words: bicultural personality; lexical competence; cross-cultural communication; sublanguage of psychology; content and language integrated learning.
В настоящее время общество испытывает возрастающую потребность в специалистах, способных продуктивно работать в условиях межкультурной коммуникации, что нашло отражение в Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 гг. [14] и предполагает высокие требования к выпускникам неязыковых вузов. Так, например, «кросс-культурные психологи» (термин Султановой [12]), должны обладать навыками употребления
«не только обиходно-бытовой лексики, лексических единиц и клишированных форм профессиональной сферы общения, умением адекватно использовать языковые средства в соответствии с нормами и ситуацией общения, но и знанием культурных особенностей иноязычных клиентов, специфических черт их мышления, эмоциональных переживаний, отношений, интересов, потребностей, ожиданий» [12, с. 18].
Традиционно предметно-языковое обучение (Content and language integrated learning) рассматривается как обучение, включающее четыре компонента: сам предмет (content), общение (communication), когнитивную деятельность (cognition) и культуру (culture). Последний компонент нередко называют основой предметно-языкового обучения, так как целью подобных программ является воспитание в обучающихся толерантности и социальной ответственности не только в рамках своей страны, но и в мировом масштабе [17], устранение недопонимания, вызванного расхождением культур собеседников. «Наиболее явственно он (конфликт культур. - Прим. авт.) проявляется в лексике, так как именно эта часть языка имеет через лексическое значение прямой и непосредственный выход в реальный мир, во внеязыковую реальность» [8, с. 21]. Следует отметить, что при обучении специальному общению этот выход во внеязы-ковую реальность приобретает особое значение, так как он может быть организован как механизм профессионализации личности, развития ее профессионального сознания. Как следствие, в сложившейся ситуации все большую актуальность приобретает развитие иноязычной лексической компетенции студентов как существенное условие формирования их профессиональной картины мира и адекватного использования усвоенных языковых средств для реализации цели межкультурного профессионального общения [5].
Современные исследователи (Е. В. Александрова, Н. Э. Аносова, С. С. Копылова, А. Е. Сиземина, А. А. Фетисова, Е. В. Ятаева, Т. К. Нгуен и др.) сходятся во мнении, что словарный состав в большей степени, чем грамматика отражает специфику той области, в которой реализуется профессиональное общение, и без усвоения специальных лексических средств оформления речи такое общение оказывается невозможным. Отмечается, что «именно вокруг слова строится процесс обучения языку, поэтому ... лексическая единица принимает вид базовой единицы в лингвистическом компоненте»
[11, с. 30] и составляет основу содержания обучения в целом. Первостепенная важность изучения лексики подчеркивается при обучении иностранному языку для специальных и научных целей, так как презентация и закрепление лексики, систематическое накопление студентами словарного запаса и его постоянное расширение являются главными задачами при обучении иностранному языку в вузе. «Точное и надежное усвоение лексических единиц обеспечивает необходимую скорость чтения и перевода текстов, помогает в извлечении необходимой информации» [1, с. 23]. Актуальность эффективного усвоения лексики подъязыка той или иной науки возрастает, когда в условиях дефицита учебного времени, отведенного на преподавание иностранного языка (в неязыковом вузе) ставится задача подготовки специалиста, способного выполнять профессиональную деятельность на международном уровне, что предполагает формирование не только рецептивных, но и продуктивных иноязычных умений.
Известно, что до недавнего времени обучение иностранному языку в неязыковых вузах, как правило, характеризовалось следующим: целью обучения являлось усвоение студентом определенного лексического и грамматического минимума, позволяющего выпускнику получать информацию из иноязычных источников, и, как следствие, рецептивное владение языком [2; 10]; владение устной формой профессионального общения не предполагалось при подготовке специалистов по иностранному языку в неязыковом вузе [4]; «проблема учета инокультурного адресата в методической литературе сводилась, в основном, к овладению речевым этикетом или страноведческими реалиями» [2; 5], что нашло отражение в проблематике научно-методических исследований. Исключение составляет работа Э. К. Кузнецовой, в которой уже в 1981 г. была предпринята попытка создания методики обучения активному словарю по специальности «Автомобили» [9].
Но насколько обоснован такой подход в обучении специалистов-международников в области психологии, специфика профессиональной деятельности которых предполагает владение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности и исключает возможность любого недопонимания? Исследователи отмечают, что «специфика подъязыка психологии в значительной степени определяется тем, что в нем нашел отражение многовековой опыт
познания человеком собственной природы с древнейших времен до наших дней» [6, с. 63], многие психологические термины появились в результате явлений метафоризации, метонимизации, они приобрели коннотативное значение, вобрали в себя большое количество заимствований из других подъязыков науки [13, 16]. Это позволяет сделать вывод об актуальности подготовки кросс-культурных психологов, эффективно способных работать в условиях межкультурной коммуникации, качественно выполнять свою профессиональную деятельность на международном уровне [12]. Обозначенное противоречие находит отражение в несогласовании номенклатуры предоставляемых вузами образовательных услуг и требований к качеству и содержанию образования со стороны рынка труда.
С одной стороны, формирование вторичной языковой личности в отрыве от социокультурной среды в рамках курса иностранного языка в неязыковом вузе исследователи рассматривают как труднодостижимую цель, а порой и непосильную задачу [3; 4; 15]. С другой - социальный заказ требует поиска подходов к ее решению. В частности, в качестве возможной альтернативы предлагается «формирование профессионально ориентированной вторичной языковой личности, содержание всех уровней которой разумно минимизировано в соответствии с особенностями сфер и ситуаций профессионального иноязычного общения» [3, с. 36].
Задача подготовки кадров, востребованных на рынке труда, осложняется тем, что многие абитуриенты неязыковых вузов, в том числе поступающие на психологические специальности, владеют иностранном языком лишь на начальном уровне. Более того, в связи с тем, что при поступлении в неязыковой вуз результаты Единого государственного экзамена по иностранному языку часто не требуются, абитуриенты могут не только не владеть знаниями и умениями, позволяющими осуществлять межличностную иноязычную коммуникацию, формирующимися в среднем в первые два года изучения иностранного языка [17], но и не владеть иностранным языком вовсе. Известно, что для осуществления эффективной профессиональной коммуникации на международном уровне студенту необходимо обладать не только знаниями и умениями, позволяющими осуществлять межличностную коммуникацию (Basic Interpersonal Communicative Skills), но и способностью обмена и осмысливания информации на подъязыке той или иной науки (Cognitive Academic
Language Proficiency), которые, по мнению ряда западных исследователей (Джеймса Кумминс и др.), занимающихся проблемой предметно-языкового обучения (Content and Language Integrated Learning), формируются в среднем только по прошествии пяти лет, так как выход учащегося на такой уровень языковой подготовки требует глубокого знания предмета и свободного владения языком [17].
Это ставит перед исследователями следующий вопрос: существует ли возможность эффективного обучения студентов-психологов межкультурному иноязычному общению в более короткие сроки за счет интенсификации данного процесса?
Анализ работ, посвященных методике усвоения лексики для активного владения иностранным языком в неязыковом вузе, показал, что авторы предполагают, что абитуриенты уже изучали иностранный язык. Так, М. Г. Евдокимова отмечает, что «профессионально ориентированная подготовка студентов неязыковых вузов по иностранному языку осложняется тем, что исходный уровень владения иностранным языком, с которым абитуриенты приходят в вуз после окончания средней школы, в большинстве случаев недостаточен для того, чтобы составить прочный фундамент для достижения программных целей обучения. Это диктует необходимость индивидуального доучивания отдельных студентов и ликвидации недоработок школьного курса иностранного языка» [3, с. 44]. А. А. Мясников также подчеркивает, что при обучении необходимо учитывать уровень знаний студента при поступлении в вуз, однако не ставит задачей исследование обучения с нуля и, по умолчанию, считает, что абитуриенты способны выполнить определенные, пусть и простейшие, задания на иностранном языке. Так, в своей работе автор пишет, что «учет языковой подготовки студентов определяется по результатам выполнения письменных проверочных заданий и устных контрольных опросов на основе уровневых классификаций учебных программ по английскому языку и соответствующих шкал оценок» [10, с. 79]. Исследования, посвященные формированию лексической компетенции с нуля, малочисленны и проводились в младшей школе [7].
Обратимся к западному опыту предметно-языкового обучения. Преподавание предметов в школе на иностранном языке - довольно распространенное явление, о чем свидетельствует и большое количество курсов для учителей (в том числе учителей начальной
школы), предлагаемых различными университетами (The University of Kent at Canterbury, Leeds Metropolitan University, The University of Cambridge), целью которых является приобретение уверенности в своей способности использовать иностранный язык как средство преподавания, ознакомление с методикой преподавания в сфере предметно-языкового обучения и обучение языку с точки зрения нужд предметно-языкового обучения [20]. Как следствие, западные исследования в сфере предметно-языкового обучения (Content and Language Integrated Learning) в вузе посвящены, в основном, преемственности языкового обучения между школой и вузом, обучению студентов, уже имеющих языковую базу и опыт обучения на другом языке, полученный в школе. Надо отметить, что это относится не только к исследованиям в англоговорящих странах, но и, например, в Испании и Италии [18; 19].
Таким образом, анализ работ, посвященных проблеме предметно-языкового обучения, показал, что вопрос формирования лексической компетенции на начальном этапе обучения иноязычному профессиональному общению остается малоисследованным, и существует необходимость дальнейшего, более глубокого изучения процесса подготовки специалистов к профессиональной коммуникации на международном уровне с учетом существующих условий обучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Александрова Е. В. Методика формирования профессионально ориентированной лексической компетенции у студентов юридических специальностей: на материале английского языка: дис. ... канд. пед. наук. -М., 2009. - 179 с.
2. Бондаренко О. Р. Методика обучения говорению на курсах повышения квалификации гидов-переводчиков (аспект межкультурного общения на английском языке): дис. ... канд. пед. наук. - М., 1990. - 245 с.
3. Евдокимова М. Г. Уточнение целей и содержания обучения иностранного языка в техническом вузе (базовый курс) // Разноуровневая подготовка по иностранному языку в вузах неязыковых специальностей. -М. : Рема, 2006. - С. 36-48. - (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 509. Сер. Лингводидактика).
4. Калмыкова Е. И. Формирование коммуникативной компетенции в целях устного профессионального общения // Профессиональная коммуникация как цель обучения иностранному языку в неязыковом
вузе. - М. : Рема, 2000. - С. 44-52. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 454. Сер. Педагогические науки).
5. Комолова Е. С. К вопросу о методической типологии специальной лексики подъязыка психологии // Обучение межкультурному общению в профессиональной среде. - М. : Рема, 2011. - С. 24-29. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 26 (632). Сер. Педагогические науки).
6. Комолова Е. С., Яроцкая Л. В. К проблеме контроля сформированности лексической компетенции студентов нелингвистического профиля // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М. : Рема, 2012. - С. 62-69. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (636). Сер. Педагогические науки).
7. Короткова И. П. Методика формирования лексической компетенции младших школьников посредством английского фольклора: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 26 с.
8. Краева И. А. Современные образовательные технологии в области обучения языкам и культуре: Курс лекций / И. А. Краева, Г. М. Фролова, К. В. Голубина, О. А. Ларина - М. : Рема, 2011. - 290 с.
9. Кузнецова Э. К. Методика работы над активным словарем по специальности в неязыковом вузе (немецкий язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1981. - 22 с.
10. Мясников А. А. Роль терминологической лексики в формировании коммуникативной компетенции студентов нефилологов: дис. . канд. пед. наук. - СПб., 2009. - 196 с.
11. Нгуен Т. К. Теория и практика овладения лексической компетенцией вьетнамскими школьниками: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 214 с.
12. Султанова И. В. Формирование иноязычной социокультурной компетенции у студентов-психологов (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2007. - 238 с.
13. Трещева Е. Ю. Лингвокультурная концептосфера психологической науки: дис. ... канд. филол. наук. - Волгоград, 2011. - 193 с.
14. Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. - URL: http://fip.kpmo.ru/fip/info/13430.html
15. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). - М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.
16. Яроцкая Л. В. Специфика английских терминов подъязыка психологии (лингводидактичекий аспект) // Теория и практика лексикологических исследований. - М. : Рема, 2007. - С. 260-264. - (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 532. Сер. Лингвистика).
17. Bently K. The Teaching Knowledge Test Course. Content and Language Integrated Learning Module. - Cambridge : Cambridge University Press, 2012. - 124 p.
Вестник MfHY. BunycK 14 (700) / 2014
18. Cignoli L. Step-by-step organization of a university CLIL course. - URL: http://www.paleopatologia.it/articoli/aticolo.php?recordID=170
19. Pilgrims. Teacher Training 2014. CLIL: Language and Methodology for Primary. - URL: http://www.pilgrims.co.uk/_includes/attachments/P69/ TAC32%20-%20CLIL%20Content%20and%20Methodology%20for%20 Primary%202014.pdf
20. Suricach J., Khan S. Junior University: A rite of passage. - URL: http:// www.webs.ulpgc.es/lfe/resources/10junioruniversityariteofpassageRLFE1 9.pdf
