CC BY
339
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 191027 2019, № 4 (апрель) УДК 372.881.111
Формирование лексического аспекта иноязычной речи с помощью стихов и песен в средней общеобразовательной школе
Онищенко Юлия Юрьевна1
Государственный социально-гуманитарный университет, Коломна, Россия
julia76.on@mail.ru
Пенкина Надежда Леонидовна2
Государственный социально-гуманитарный университет, Коломна, Россия nadezhdapenkina@mail.ru
Аннотация. На современном этапе модернизации образовательного пространства общеобразовательные учреждения ориентируются на повышение качества учебно-воспитательного процесса и эффективности изучения иностранного языка. В связи с внедрением современных тенденций использование методических приемов для организации продуктивного обучения иностранному языку ставит перед современным учителем ряд задач, при решении которых деятельность детей будет обусловлена не только комфортным восприятием и закреплением новой информации, но и умением применять полученные знания на практике с помощью лексического аспекта языка. Цель исследования заключалась во внедрении в процесс обучения работы с художественным материалом в виде стихов и песен, способной реализовать личностно-деятельностный и коммуникативный подходы на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе. В качестве метода научного исследования был выбран теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, педагогическое наблюдение и метод анализа произведений Nursery Rhymes, который позволил выявить особенности лексической стороны художественных произведений и возможность их использования в образовательном учреждении на уроках английского языка. В ходе исследования были систематизированы знания о способах и формах работы с художественным материалом в виде песен и стихов, которые могут быть активно применены учителем при знакомстве детей с культурой страны изучаемого языка и введении нового лексического материала.
Ключевые слова: обучение, лексика, иностранный язык, лексические единицы.
Поступила в редакцию Received 27.02.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.03.2019
Принята к публикации Accepted for publication 28.03.2019 Опубликована Published 30.04.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Онищенко Юлия Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет», г. Коломна, Россия
2 Пенкина Надежда Леонидовна, магистрант 2-го года обучения, направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование, направленность (профиль) программы магистратуры «Теория и практика преподавания иностранных языков», ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет», г. Коломна, Россия
Введение
При обучении иностранному языку одной из важнейших составляющих является освоение лексико-семантических аспектов языка, базирующихся на правильном понимании и употреблении целых классов слов. Лексические единицы, которые могут быть выражены словами, устойчивыми словосочетаниями и клишированными оборотами, всегда передают конкретный смысл и индивидуализируют значение того или иного высказывания, в то время как грамматические конструкции лишь отражают отношения между классами слов. В современном мире одним из мотивирующих инструментов для повышения интереса детей к изучению языка является работа с разбором стихов и песен, которая представлена в виде метода проблемного обучения. В начале пубертатного периода отражение личности происходит через музыку и стихосложение, поэтому работа с художественным материалом так актуальна в этом возрасте.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Безусловно, при изучении иностранного языка необходимо комплексное овладение всеми видами речевой деятельности. На сегодняшний день одним из главных прогрессивных принципов современной методики является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как отмечал Л. В. Успенский, словарный состав языка, не вовлеченный в грамматическую структуру, не может в полной мере заменить все функции языка [1]. В рамках коммуникативного подхода, на который делается акцент при обучении иностранным языкам, практическая значимость такого симбиоза становится велика и находит отражение в применении полученных знаний в практических ситуациях. Как известно, лексика - это основной строительный материал языка. В своей работе Н. Д. Гальскова [2] отмечала, что именно лексические навыки, своеобразные «кирпичики», правильно сформированные на начальном этапе, являются основным фундаментом при дальнейшем обучении всем видам речевой деятельности на иностранном языке и способствуют более быстрому овладению устно-речевым общением. Компоненты лексического навыка, предложенные Е. И. Пассовым [3], включают в себя речеслуховой компонент, который позволяет регулировать правильность произносительных навыков лексических единиц на слух; речедвигательный компонент со зрительным образом предметов, которые могут быть как единичными, так и общими; ассоциативный компонент, который строит непосредственную связь между словами одного семантического поля и объясняет катего-рийное поведение слов. В речи данный компонент представлен в виде устойчивых и свободных словосочетаний. Смыслоразличительный компонент отражает функцию и свойство предмета, а также его связь с другими предметами. Ситуативный компонент отражает взаимоотношение собеседников и маркирует ситуацию, в которой эта деятельность проходила [4].
При обучении основным аспектам языка, а именно его грамматической и фонетической стороне речи, А. И. Василевская отмечает, что внешняя оболочка слова является не только формой языка, но и его содержанием. Взаимодействие рядом стоящих слов определяет значение содержания смысловой структуры предложения или словосочетания, которое в зашифрованном виде хотел передать автор. К примеру, изменив в предложении форму глагола, определенное действие мы можем изменить на желательное, а изменив ударение в слове, можно полностью изменить смысловую нагрузку всего высказывания. Таким образом, форма и значение слова являются неотъемлемыми атрибутами для изучения лексического значения языка, что играет немаловажную
роль при разборе стихотворных произведений на уроке английского языка, ведь каждое слово несет в себе смыслоразличительную функцию, и неправильный перевод может повлиять на понимание всего смысла произведения [5].
Такую точку зрения разделяет и Л. В. Щерба, говоря, что лексика - это живая материя языка, позволяющая предметно выражать мысль. Действительно, обучая лексике, представляющей собой совокупность слов и сходных с ними по функциям лексических объединений (семантические поля, группы, синонимические и пароними-ческие цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда), образующих определённую систему, мы обучаем языку в целом [6].
Освоение лексического минимума - один из первых этапов изучения иностранного языка, на котором важно закрепить приобретенный словарный запас и предотвратить его возможное забывание. Основная цель работы над лексикой на среднем этапе обучения уже состоит в том, чтобы обучающиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали её при аудировании и чтении. Работа с песенным материалом побуждает детей к имитации правильного произношения, что непосредственно показывает их уровень овладения языком во всех речевых аспектах. М. В. Ляховицкий также обращает внимание на то, что нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её учащимся может привести к коммуникативным ошибкам, которые без коррекции учителя могут остаться незамеченными [7].
Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и пониманию слов на основе уже освоенных моделей создания новых лексических единиц. Объем вокабуляра, который необходимо запомнить в средней школе, достаточно велик, и использование стихотворных произведений и песен может помочь облегчить его изучение и снять возможные языковые трудности.
Стихотворения и музыкальные композиции могут быть использованы на разных этапах проведения урока (введение новой лексики, фонетическая разминка, закрепление пройденного материала и т.д.) в качестве метода развития ритмико-произно-сительных навыков и творческого начала личности. Ян Амос Коменский [8] полагал, что, не имея отношения к музыке, человек лишает себя грамотного начала. В. Л. Леви же считал, что музыка оказывает сильнейшее психологическое воздействие на подсознание школьника, так как, проникая в сознание, оно способно вызвать положительные эмоции, побуждая к освоению нового материала [9].
Рассматривая связь языка с другими науками в рамках междисциплинарного дискурса, стоит отметить, что связь искусства, музыки и иностранного языка не только отражает социокультурный аспект, о важности которого так много говорил А. Я. Касюк [10], но и может быть выражена в функциях языка. Г. Блелль и К. Хельвиг наделяли физиологическую функцию возможностью запоминать слова и устойчивые выражения для быстрого изучения лексики; психогигиеническая функция направлена на осуществление психологической разгрузки во время учебного процесса; эмоциональная функция отвечает за чувства, вызванные во время работы с художественным материалом; социально-психологическая функция определяет динамику индивидуальной работы, в паре или в группе; когнитивная функция отвечает за мыслительные процессы во время учебного периода; функция бессознательного учения отвечает за принцип быстрого запоминания без разбора лексического значения семантики слова и словосочетания; коммуникативная функция является ведущей, так как она позволяет непосредственно обмениваться информацией посредством иностранного языка [11].
Методологическая база исследования
Поэтические произведения благодаря своей аутентичности имеют четко выраженную коммуникативную и социокультурную направленность, что привлекает внимание ученика средней школы. Данный материал можно комбинировать с визуальными средствами, что позволит не только сделать урок более увлекательным и информативным, но и повысить мотивацию обучающихся. В среднем школьном возрасте подросток ищет отражение своей жизни и выражение собственного «Я» в песнях и стихах, что еще больше подтверждает повышенный интерес к художественным произведениям. Кроме того, лаконичная ритмизация как песен, так и стихотворений способствует облегчению восприятия материала для запоминания. Помимо этого песни также развивают детей физически, позволяя им на уроке часто передвигаться, аплодировать, танцевать, играть на музыкальных инструментах, слышать большое количество языкового материала во время их воспроизведения, чтобы в дальнейшем использовать его в различных ситуациях. Кроме того, можно воспользоваться эффектом песни, достигаемым посредством её многократного повторения [12]. Известно, что песни снижают «аффективный фильтр» или, другими словами, пробуждают в детях мотивацию к обучению [13].
Развитие абстрактного мышления у подростков на среднем этапе обучения позволяет расширить область применения стихотворений и песен драматизацией и имитированием вербальных ситуаций для продуктивного освоения речевых образцов в устной речи. Например, учитель создает условия для новой коммуникативной ситуации, в которой ученикам предлагается составить диалог с использованием новых слов. Грамматический материал должен быть организован предельно функционально, чтобы грамматические явления органично сочетались с лексическими в процессе коммуникации. «Речевой образец» в данном случае послужит детям опорой для создания коммуникативной ситуации и поможет снять языковые трудности, особенно если коммуникативные единицы были выучены детьми ранее [14].
Драматизация стихов и песен также является одним из наиболее эффективных методов для запоминания устойчивых лексических оборотов и грамматических конструкций, так как сам процесс может завладеть вниманием даже самых пассивных учеников. Во время репетиций учащиеся на непроизвольном уровне запоминают не только свои слова, но и участников всего драматического мероприятия с музыкальным сопровождением. Подбор юных участников для постановки мини-спектакля с использованием песни следует осуществлять в зависимости от способностей детей к пению, их характеру и добросовестного отношения к делу. Отношение к пению на уроках поощрял в своих работах и К. Д. Ушинский, говоря о том, что совместное пение на уроке способствует чувству единения, которое педагогически организовывает и воспитывает детей, раскрывая их коллективный творческий потенциал [15]. П. В. Сысоев в своей работе [16] поднимал вопрос о важности развития поликультурной личности посредством знакомства с иностранными музыкальными произведениями.
Драматический метод также позволяет учащимся продуктивно работать с интонацией и произношением, ведь в каждое произнесенное слово вкладывается смысл, и, почувствовав себя значимым в ходе выступления, ребенок будет стараться исполнить свою роль наилучшим образом, что покажет его как профессиональную личность в своем деле. Немаловажным фактором является тот факт, что цель изучения стиха или песни вполне ясна, ведь ее можно ярким образом продемонстрировать не только
младшим школьникам, но и родителям. Драматизация литературных сюжетов продуктивно влияет на сознание учеников, побуждая к непроизвольному запоминанию рифмованных речевых оборотов в сопровождении с живыми действиями [17].
Эффективность определяется частями речи, используемыми в стихотворениях и необходимыми для запоминания. Например, стихотворение, состоящее преимущественно из глаголов, обладает яркой динамикой и простотой грамматических конструкций, что позволяет гораздо быстрее их запомнить и использовать в речи.
Существует несколько способов работы с лексическим материалом. При чтении стихотворения про себя обучающиеся подчеркивают незнакомое слово, а потом уточняют его значение у учителя, используя языковую догадку. Стихотворение может прочитать и сам учитель, интонационно выделяя новые слова. Поэтический текст можно дать на самостоятельное изучение, при котором ученики сами находят значение незнакомого слова в словаре. При работе с песнями на уроках иностранного языка можно использовать ритмическое проговаривание на знакомый мотив песни, проговаривание с различной громкостью и интонацией, повторение песни за исполнителем с закрытыми глазами, что способствует развитию аудиальных способностей обучающихся, а музыка тем временем «работает как своеобразное мнемоническое устройство» [18].
Однако внедрение лексического материала посредством стихов и песен необходимо организовывать грамотно, начиная с определения названия лексического поля, плавно переходя к упражнениям, упрочивающим семантику новых слов и словосочетаний, образованных на основе смысловой совместимости.
Работу с песней необходимо начинать с проблемной ситуации или с вопроса, плавно переходящего к основной тематике произведения [19]. Желательно провести сопоставление своей и чужой культуры в вопросе об использовании грамматических структур для настроя на правильное восприятие песни. В последующем происходит первое знакомство с фонетической стороны произведения, а именно его прослушивание. Для первичной проверки понимания текстового материала учителю целесообразно выписать на доску полезные выражения и высказывания для разбора стилистики содержания. Работа с различного вида упражнениями способствует лучшему усвоению нового материала. В данном случае необходимо учитывать как возрастные, так и личные возможности каждого учащегося, чтобы задания могли быть выполнены вне зависимости от уровня знания ученика. После выразительного прочтения текста происходит заучивание в ходе дальнейшего совместного исполнения классом. Для полного запоминания речевых выражений, способствующих закреплению как лексической, так и грамматической темы, рекомендуется использовать данную песню на последующих уроках в виде фонетической разминки [20].
Следует отметить, что для выбора подходящей песни должны быть соблюдены следующие критерии:
1. Песня должна быть современной, что непосредственно поможет замотивиро-вать детей на работу с тем материалом, который им интересен в соответствии с интересами их возрастной категории.
2. Песня должна быть приятной на слух, с повторяющимся припевом для легкого запоминания.
3. Голос исполнителя должен быть понятен, без акцента и проглатывания окончаний.
4. Песня должна отражать страноведческий аспект с целью неосознанного знакомства с культурой иностранного языка [21].
Таким образом, направленность лексических упражнений делится на запоминание семантики слов в совокупности с грамматической и аудиальной формой и формирование смыслового характера сочетания слов. По мнению Л. Биллоуза [22], нет ничего более стимулирующего, чем песня, для повторения одинаковых предложений по несколько раз. В дополнение к этому целесообразно использование упражнений для отработки нужного навыка. Например, заполнение пропусков подходящими по смыслу и по звучанию словами для создания ритма. Как известно, стихосложение возникло из песни, а общие правила стихосложения формируют фольклорную поэзию, которая так привлекает детей. Для того чтобы стих приобрел самостоятельную поэтическую форму, его достаточно отделить от песни, в которой на текст наложена музыка для сопровождения и создания видимого ритма. Без ритма как стих, так и песня теряют свою фонетическую направленность. Ритм создает качественные и временные единицы измерения для трансформации текста в стихотворную форму, что способствует развитию аудиальных навыков обучающихся и развивает их способность к восприятию музыкальных произведений [23]. Помимо этого отработка лексического навыка также может быть закреплена в определенных упражнениях, например поиске слов, касающихся единой темы, что способствует пополнению словарного запаса ребенка в одном семантическом поле. Группировка новых слов по частям речи или по аналогии (например, однотипное управление глаголов, образование сложных слов и словосочетаний) формирует представление о словоформах, что тесно связано со словообразованием, которое играет немаловажную роль при изучении иностранного языка. По мнению Е. В. Дюзиной, для предотвращения возникновения фонетических ошибок фонетическую зарядку целесообразно проводить перед чтением или упражнением в устной речи. Для этого слова следует группировать на основе одной фонетической трудности [24].
Стоит отметить, что в большинстве случаев овладение новой лексикой зависит не столько от способа внедрения, сколько от характера закрепления и практики. Овладение лексической компетенцией предполагает способность использовать ранее изученный лексический материал во всем спектре его составляющих, включая слова, устойчивые выражения, фразовые глаголы, словосочетания и сложные предлоги [25]. Речевые лексические навыки в существенной мере отличаются от грамматических, так как каждая лексическая единица несет в себе уникальную смысловую нагрузку, в то время как грамматические структуры лишь служат временным мостом для их передачи [26].
Наиболее значимым звеном при работе над созданием лексических речевых навыков являются второй и третий этапы, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых навыков, которые в последующем станут основной базой для пополнения активного и пассивного лексического запаса обучающегося.
Лексические речевые навыки образуют связь между следующими компонентами:
1) слухо-речемоторным образом слова и его семантическим значением;
2) словами в словосочетаниях, воспроизводимых в устной речи.
Содержание работы на этих этапах составляют условно-речевые, подлинно-речевые, лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения.
При формировании лексического аспекта иноязычной речи следует учитывать, что лексические единицы можно разделить исходя из выполняемых ими функций. На основе типологических особенностей лексики в предложениях стихов и песен Ч. Фриз выделил четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова,
выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. По мнению языковеда, наиболее трудными для усвоения являются первые два типа [27].
В освоении лексических единиц с культурным компонентом важную роль играют фольклорные произведения. Фольклор поистине богатейшее явление культуры, в котором находят свое место как современные, так и старинные произведения. Каждое из них видоизменяется и совершенствуется из года в год, стараясь идти в ногу с историей. Так, по мнению Г. С. Виноградова, это «вся совокупность разных видов словесных произведений, известных детям и не входящих в репертуар взрослых» [28]. В. П. Аникин же утверждал, что это не что иное, как «творчество взрослых для детей, творчество взрослых, ставшее со временем детским, и детское творчество в собственном смысле слова» [29]. Немаловажным является тот факт, что английский фольклор прославился именно малыми формами: стихами, считалками, песенками. Его возникновение пока не поддается датировке, но известно, что такие сборники, как "Nursery Rhymes" или "Mother Goose", где были собраны самые ранние и яркие произведения народного творчества, прославили английский фольклор по всему миру.
Результаты исследования
Наряду с произведениями фольклора и соблюдением традиций их сохранения, Nursery Rhymes систематизируют собранные источники, продвигая их в широкие массы. Главной задачей остается объяснение законов природы, знакомство с миром, который нас окружает, и с трудностями, которые предстоит преодолеть, то есть всем тем, с чем сталкивается ребенок в процессе социализации. Таким образом, с помощью литературных произведений становится легче научить детей сопереживать героям и показать, как правильно себя вести в разных ситуациях. Это наилучший способ рассказать детям историю страны, которую необходимо не только помнить, но и создавать, подражая красочным примерам книг, которые нас воспитывают. Со временем Nursery Rhymes расширили свои границы, переходя в такие сферы, как воспитание, образование и развлечение.
Благодаря своей поэтичности, стихи Nursery Rhymes запоминаются и остаются в памяти читателя на долгое время. Помимо этого стихотворные произведения напрямую воздействуют на эмоции и интеллект ребенка, развивая его образно-художественную память и содействуя эстетическому восприятию действительности. Лексический состав произведений Nursery Rhymes непосредственно связан с тематикой сельской жизни. Присутствует значительное количество существительных, отображающих род деятельности деревенских жителей: пастух, кузнец, мельник и др.
Rub-a-dub-dub,
Three men in a tub,
And who do you think they be?
The butcher, the baker,
The candlestick-maker,
And up they jump all three [30]!
Стихотворения Nursery Rhymes отличаются многообразием имен собственных: Wee Willie Winkie, Miss Muffet, Ann, Mary, Peter и Paul и многие другие. Особую популярность приобрело имя Jack (встречается в стихотворениях "Jack, be nimble", "Little Jack Horner", "Jack and Jill" и других).
Jack and Jill went up the hill,
To fetch a pail of water.
Jack fell down and broke his crown,
And Jill came tumbling after.
Up Jack got and home he ran,
As fast as he could caper.
There his mother bound his head,
With vinegar and brown paper [31].
Язык Nursery Rhymes в основном базируется на формах глагола, показывая использование синтаксиса и морфологии. Все это создает динамичность речи и облегчает восприятие ее детьми. Использование прилагательных не пользовалось популярностью, поэтому описательных моментов немного, что приближает речь к простонародной. Элементы нонсенса также можно заметить в произведениях английского детского фольклора:
Hey diddle, diddle,
The cat and the fiddle,
The cow jumped over the moon.
The little dog laughed
To see such a sport,
And the dish ran away with the spoon [32].
В данном стихотворении присутствуют следующие типы нонсенса: аллитерационный (Hey diddle, diddle), перевертыш действующих лиц и алогизм поведения.
При всем многообразии языковых явлений, персонажей и тематик, история и условия возникновения Nursery Rhymes ярко подчеркивают своеобразие и уникальность английской фольклорной традиции.
Стоит также отметить, что вне зависимости от целей урока стихи и песни могут быть использованы в качестве фонетической зарядки, несмотря на то что на практике они чаще всего применяются в начальной школе, а в среднем и особенно старшем звене их внедрение идет на спад. Это объясняется многими причинами: отсутствием свободного времени на уроке, падением интереса учащихся к стихам и песням и отсутствием подходящего материала. Кроме того, поиск соответствующего аутентичного материала отнимает очень много времени у самого учителя.
Так, для отработки темы модуля "Food and health" может быть использовано стихотворение "At table" by Gelett Burgess.
At Table
Why is it Goops must always wish to touch each apple on the dish? Why do they never neatly fold
Their napkins until they are told? Why do they play with food, and bite such awful mouthfuls? Is it right? Why do they tilt back in their chairs? Because they are Goops! So no one cares [33]!
By Gelett Burgess
Слова Goops, neatly, to fold, mouthful, to tilt back выписываются на доску с транскрипцией и переводом. Это новая лексика, поэтому ее следует отчитать и заучить наизусть. После снятия лексических трудностей необходимо разобрать грамматическую сторону стиха. Затем происходит переход к переводу, повторение хором вслух, чтение стихотворения по цепочке, в парах, по одному. Стихотворение должно быть использовано в качестве фонетической зарядки на протяжении нескольких уроков, пока не произойдет автоматическое запоминание.
Снятие языковых трудностей необходимо проводить всегда, дальнейшее использование стихов или песен будет зависеть от цели, выбранной учителем. Кроме фонетической зарядки, данное стихотворение можно использовать для введения лексики по теме, а также тренировки специального вопроса. В этом случае заучивание и многократное повторение необязательно.
Заключение
Таким образом, формирование лексического навыка предполагает овладение обучающихся правилами соотнесения конкретной лексической единицы с другими лексемами в тематической группе, с синонимами и антонимами, четкое определение значения лексической единицы, соотнесенность этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правила умением выбора и употребления лексической единицы в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте. Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активизации лексики в иноязычной речи.
Ссылки на источники
1. Успенский Л. В. Слово о словах. - Л.: Лениздат, 1962. - 231 с.
2. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 336 с.
3. Пассов Е. И. Формирование лексических навыков. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.
4. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 130 с.
5. Василевская А. И. Роль и место лексического аспекта в процессе обучения английскому языку. Мир языков: ракурс и перспектива: материалы VI Междунар. науч. практ. конф. / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. Т. III. - Минск: БГУ, 2015. - С. 4-7.
6. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы методики. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.
7. Ляховицкий М. В. Применение звукозаписи в обучении иностранному языку: учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 1979. - 133 с.
8. Коменский Я. А. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.
9. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.
10. Касюк А. Я. Социокультурный аспект и его учёт в процессе обучения иностранным языкам // Инновации в обучении. - 2003. - № 3. - С. 43-53.
11. Гебель С. Ф. Использование песни на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 2009. -№ 5. - С. 28.
12. Новикова Ю. В. О роли песни на уроках иностранного языка и практике её использования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 40. - С. 46-48. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56898.htm.
13. Шутова Н. П., Лобецкая И. П. Аутентичная песня на уроке иностранного языка // Научные механизмы решения проблем инновационного развития: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Уфа: Аэтерна, 2016. - С. 83-87.
14. Пассов Е. С. Основные вопросы обучения иностранной речи. - Воронеж: Воронежский гос. пед. институт, 1974. - 164 c.
15. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1974. - Т. 9. - 117 с.
16. Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 1. - С. 42-47.
17. Шишкина Е. И. Драматизация сказок в стихах // English. - 2007. - № 10. - С. 1-2.
18. Claussen D., Thaut M. H. Musicas a Mnemonic Device for Children with Learning Disabilities // Canadian Journal of Music Therapy. - 1997. - № 5. - Р. 56.
19. Синькевич Г. С. Песня на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 1. - С. 50-54.
20. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2003. - С. 93-98.
21. Веренинова Ж. Б. Песня как методический приём при фонетической отработке английских срединных сонантов // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 26-31.
22. Billows F. L. The Techniques of Language Teaching. - L.: Longman, 1962. - Р. 122.
23. Гальперин А. И. Очерки по стилистике английского языка. - М.: Высш. шк., 1978. - 251 с.
24. Дюзина Е. В. Поурочные разработки по английскому языку к учебнику Биболетовой М. З. "Enjoy English": 5 класс. - М.: ВАКО, 2005. - С. 24-25.
25. Сысоева С. В. Лексико-фразеологический анализ текста как средство речевого развития младших школьников. - Рязань, 1999. - 172 с.
26. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 264 с.
27. Гез Н. И. Методика обучения иностранному языку в средней школе. - М.: ВАКО, 1982. - 117 с.
28. Анашкина Н. Ю. Языковая картина мира в текстах английских детских стихов Nursery Rhymes: дис. ... канд. филол. наук. - Екатеринбург, 2005. - 224 с.
29. Аникин В. П. Русский фольклор: учеб. пособие для вузов. - М.: Высш. шк., 2003. - 285 с.
30. Nursery Rhymes. - URL: http://www.nurseryrhymes4u.com.
31. Ibid.
32. Ibid.
33. Ibid.
Yulia Y. Onishchenko,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, English Chair, State University of Humanities and Social Studies, Kolomna, Russia julia76.on@mail.ru Nadezhda L. Penkina,
Second Year Undergraduate, State University of Humanities and Social Studies, Kolomna, Russia nadezhdapenkina@mail.ru
Formation of the lexical aspect of foreign language speech with the help of verses and songs in secondary school Abstract. At the present stage of the modernization of the educational environment, general education institutions focus on improving the quality of the educational process and the effectiveness of learning a foreign language. In connection with the introduction of modern trends, the use of teaching methods for organizing productive learning of a foreign language sets a number of tasks for a modern teacher. Solving these tasks, children's activities will be caused not only by comfortable perception and memorization of new information, but also the ability to apply the gained knowledge in practice with the help of the lexical aspect of the language. The purpose of the study was to introduce into the process of teaching the work with artistic material in the form of verses and songs, which would contribute to the implementation of personal-activity and communicative approaches at English classes in the secondary school. The theoretical analysis and synthesis of Russian and foreign literature on the topic of research, the pedagogical observation
and analysis of Nursery Rhymes which allowed us to find out the peculiarities of the vocabulary of books and the possibility of their usage in general education institutions were chosen as a scientific method. As a result, tasks for work with songs and poems were looked through and analyzed, and also features of the formation of a lexical aspect, which plays the role of a generator of passive learning vocabulary, were identified. Key words: learning, vocabulary, foreign language, lexical units.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Онищенко Ю. Ю., Пенкина Н. Л. Формирование лексического аспекта иноязычной речи с помощью стихов и песен в средней общеобразовательной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 4 (апрель). - С. 23-33. -URL: http://e-koncept.ru/2019/191027.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11027
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Онищенко Ю. Ю., Пенкина Н. Л., 2019
9772304120197
