CC BY
49
Е.Е. Дебердеева, Н.Т. Арабидзе
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ПРИМЕРЕ ЗВУКОПОДРАЖАНИЙ
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования лексических навыков на примере звукоподражательных слов английского языка; приводится определение звукоподражательных слов; обосновывается их значение для пополнения словарного запаса изучающих иностранный язык. В статье также представлена характеристика этапов формирования лексических навыков и способы семантизации осваиваемых лексических единиц английского языка.
Ключевые слова: звукоподражание, ономатопея, звукоподражательное слово, лексический навык, семантизация.
E.E. Deberdeeva, N.T. Arabidze
FORMATION OF LEXICAL SKILLS ON THE EXAMPLE OF ONOMATOPOEIA
IN ENGLISH
Abstract. The article deals with the problem of lexical skills forming in terms of onomatopoeic units of the English language. The definition of onomatopoeic units is given; their role in the vocabulary enrichment of foreign language learners is proved. The article also characterizes the stages of lexical skills forming as well as the ways of acquired English lexical units' semantization.
Keywords: sound symbolism, onomatopoeia, onomatopoeic unit, lexical skill, semantization.
Актуальность проблемы формирования лексических навыков на примере «звукоподражательных слов» обусловлена важностью изучения этой категории лексических единиц, в том числе в сопоставительном языковом плане, а также отсутствием ономатопеических ассоциативно-вербальных групп для расширения словарного запаса с точки зрения опережающего обучения английскому языку.
В этой связи важным представляется вопрос раскрытия методического потенциала составленных авторами исследования и проанализированных ассоциативно-вербальных групп для расширения и активизации лексического запаса, а также разработанных на их основе упражнений и заданий с целью совершенствования владения лексическим составом изучаемого языка.
Одним из главных способов словообразования, как в русском, так и в английском языках, является ономатопея или звукоподражание, то есть, произведение новых слов путём фонетического уподобления тому или иному звуковому явлению в живой и неживой природе, а также в деятельности человека.
Под «звукоподражательными словами» понимаются неизменяемые слова,/ условно воспроизводящие звуки живой и неживой природы, окружающей среды (пиф-паф, тик-так, хи-хи-хи), а также полнозначные слова, звуковой состав которых напоминает называемые этими словами предметы и явления (хихикать, капать, мяукать); вследствие этого подражание естественным звукам приобретает лексическое и грамматическое оформление [1, 39].
Характерной чертой звукоподражательной лексики является то, что ее звуковая форма почти сливается с признаковой оболочкой, так что звучание слова подсказывает признаковую оценку того, что этим словом обозначено. Звукоподражания не могут характеризовать объект иначе, как посредством звуков, присущих этому объекту Многие ученые, исследующие детскую речь, выделяют тот факт, что первыми детскими словами являются звукоподражания: «Одновременно с первыми словами возникает подражание звукам, издаваемым животными, и различным шумам. Эти подражательные звуки ребенок использует для обозначения определенных животных и предметов» [2, 21].
Освоение звукоподражательных слов способствует пополнению словарного запаса, обучающегося словами синонимами. Например, синонимами к слову «to speak quietly» могут быть использованы такие звукоподражания как: to whisper, to murmur, to mumble, to mutter, to rustle, to chirr, to buzz. Эти звукоподражательные единицы запоминаются лучше других лексических единиц, что помогает быстро разнообразить речь ученика, сделать ее богаче и экспрессивнее. В качестве другого примера обогащения словарного запаса можно рассмотреть замену слова «to cry» (кричать) на такие звукоподражательные слова, как: to shout, to roar, to scream, to shriek, to thunder, to howl, to yell.
Представленные звукоподражания как нельзя лучше помогают выразить эмоциональное состояние и дать более точную характеристику происходящего. Фразу «to make noise» можно заменить на такие звукоподражательные синонимы: to rattle, to crack, to crash, to snap, to growl, to grumble, to rumble, to thunder.
Фразовый глагол «to wash upon» (плескаться) также имеет ряд звукоподражательных синонимов, например, to splash, to splatter, to dash, to plash, to swash, to popple. Также достаточно большое количество звукоподражательных единиц можно подобрать к слову «сопеть», например, to sniff, to snuffle, to snore, to snort, to wheeze. Довольно распространенными являются звукоподражания, используемые для передачи волнения, страха, как например, глагол «дрожать»: to tremble, to quake, to shiver, to shake. Звукоподражательный глагол «to hiss» (шипеть) также характеризуется наличием следующих звукоподражательных синонимов: to fizz, to sizzle, to splutter, to sputter. Значение глагола «хихикать» можно передать следующими звукоподражаниями: to giggle, to cackle, to chuckle, to snicker, to snigger. Звучание глагола «шаркать» отчетливо выражают следующие звукоподражательные единицы: to shuffle, to scrape, to shamble.
Следует заметить, что звукоподражательные слова запоминаются легче, чем другие лексические единицы, так как обладают очевидной связью между формой и содержанием, мотивированные знаки легче осваиваются. Отсюда появляются очевидные преимущества формирования лексических навыков на основе фонетической мотивированности слов.
Известно, что лексика является главной составляющей нашей речи, ее содержательной стороной. Современная методика определяет лексику одним из важнейших компонентов формирования и развития речевых умений. Л. В. Щерба считает, что лексика - «это живая материя языка, она служит для предметного содержания мысли, для называния» [6, 290].
Целью обучения лексике является формирование лексических навыков -автоматизированных действий, которые вырабатываются в процессе речевой деятельности. Под лексическим навыком понимают также умение автоматически извлекать из долговременной памяти слова или словосочетания и применять их в речи в конкретных ситуациях для решения коммуникативных задач.
Формируемые в процессе изучения языка лексические навыки принято подразделять на продуктивные и рецептивные. Под продуктивными навыками понимают умения корректного словоупотребления, адекватно коммуникативной задаче, и словообразования в устной и письменной речи. Рецептивные лексические навыки предполагают распознавание и понимание лексической единицы на слух и при чтении. Лексический навык подразумевает владение учащимися правилами употребления лексических единиц, понимания значений отдельного слова, соотнесения его с синонимами и антонимами, выбора нужной лексической единицы.
В современной методике обучения иностранным языкам рассматриваются различные точки зрения по вопросу количества этапов формирования лексических навыков. Так, например, С.Ф.Шатилов выделяет при обучении лексическому аспекту говорения следующие этапы: этап введения, семантизации и первичного воспроизведения слова, этап тренировки и создания прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях и этап обучения новокомбинированию слов в различных контекстах [5,104].
Г.В. Рогова делит процесс формирования лексических навыков на три этапа:
I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;
II этап - стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных
речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;
III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах [4,34].
Первый этап введения, семантизации и первичного воспроизведения слова называется ориентировочно-подготовительным.
Введение новых лексических единиц презентуется преподавателем, или учащиеся сами знакомятся с новыми словами в процессе самостоятельной работы над текстом, содержащим новые лексические единицы. Очень важно при введении лексических единиц довести до сознания обучающихся значение лексической единицы, ознакомить с ее формами (фонетической, графической, грамматической), показать особенности употребления в речи. Презентация новых слов может осуществляться как на основе речевого образца, изолированно и в контексте, так и на основе рассказа или беседы.
Новые лексические единицы должны вводиться по принципу одной трудности: на знакомом грамматическом материале.
На данном этапе важно учитывать такое явление как семантизация., которое заключается в раскрытии значения слова. Такой способ предполагает систему действий, направленных на установление взаимосвязи между формой слова и значением.
В методике обучения иностранным языкам принято выделять две группы способов семантизации:
• беспереводные, преимуществом которых является развитие языковой догадки и ассоциативных связей;
• переводные, преимуществом которых является точность понимания и экономия времени.
К беспереводным способам семантизации раскрытия значения слов относятся следующие:
• на основе контекста, т.е. посредством «выведения» значения слова из предлагаемого речевого примера, микротекста;
• с использованием синонимов или антонимов, где одно из слов в паре должно быть известно учащимся заранее; синонимы в языке редко бывают полными, поэтому после семантизации с помощью синонимов сразу следует пояснить, чем они отличаются; и т.д.
К переводным способам семантизации относится перевод лексической единицы соответствующим эквивалентом родного языка.
Выбор способа семантизации зависит от методической характеристики лексической единицы (качественных характеристик слова), ее принадлежности к активному или пассивному минимуму, уровня обученности и обучаемости школьников, условий обучения.
И.Ф. Мусаелян предлагает следующие типы лексических упражнений при формировании лексических навыков:
1) Условно-речевые упражнения:
- имитативные;
- подстановочные;
- трансформационные;
- репродуктивные.
2) Языковые (подробный анализ формы слова).
3) Речевые (составление рассказов, диалогов по ситуации, описание картинок) [3, 75].
При формировании лексических навыков принято также различать подготовительные и
речевые упражнения. К первым относятся упражнения на имитацию, узнавание, развитие контекстуальной и словообразовательной догадки; речевые упражнения второго типа направлены на совершенствование лексических навыков при употреблении новых лексических единиц в различных ситуациях и текстах [7].
Этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях называется стереотипизирующе-ситуативный этап. Этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях.
Выполнение языковых и условно-речевых упражнений (подготовительных) на втором этапе формирования лексических навыков называется первичным закреплением введенной лексики.
Каждый тип условно-речевых упражнений направлен на достижение своей цели, например, имитативные упражнения помогают ученикам освоить звуковую форму слова, а учителю - проконтролировать правильность его произнесения. Обычно это чтение новых слов в нескольких режимах: хором за учителем, фронтально, индивидуально.
Обычно ориентировочно-подготовительный этап занимает много времени, а занятие является комплексным, поэтому следует спланировать время для решения других задач. Он включает следующие операции: синтезированные действия по выбору лексической единицы адекватно замыслу, ее правильное сочетание с другими и обеспечение ситуативного использования данной лексической единицы в речи.
С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение языковых явлений. Корпус подготовительных упражнений может включать единицы разного объема: слово, словосочетание, предложение, а также иллюстрации для наглядности. К подготовительным относятся такие упражнения, как:
• упражнения на осознание языковой формы или упражнения в дифференциации и идентификации, которые имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют. Например, «Найдите и подчеркните имена существительные, обозначающие предметы мебели, в тексте» (на примере текста The powerful sound of nature);
• имитативно-репродуктивные, подстановочные, трансформационные упражнения или упражнения в имитации (в том числе с некоторым преобразованием), направленные на отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение с целью запоминания языкового явления и автоматизации использования. Например, изменить словосочетания, содержащие имена прилагательные. Заменить прилагательные на противоположные по значению.
Пример задания: Write down the phrases conversing the nouns of sounds into the verbs.
snap of a twig
whisper of the wind
tweeting of the birds
the humming of the bees
the murmur of a stream
the sprinkle of rain
the howl of wind in the darkness
the crash of thunder.
• упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки. Например, «Подчеркните в тексте глаголы и по контексту догадайтесь об их значении»;
• упражнения на заполнение пропусков, которые предпочтительно давать в контекстуальном виде. Например,
Fill in the gaps.
It is important to (whisper) when we are in the library. A ghost says (boo)!
• упражнения на группировку лексики по различным критериям, например, Divide the giving verbs into four groups:
a) sounds of nature
b) sounds of human
c) sounds of animals and birds
slurp, bark, bloop, bawl, howl (wind, human, wolf), smack, buzz, puff, sniff, squeak, splash, grunt, drip, snore;
• упражнения на дополнение незавершенного предложения по смыслу или с использованием информации, полученной из прослушанного или прочитанного текста.
Например, «Прослушайте текст и выберите из списка прозвучавшие имена существительные. Соотнесите их с определениями. Заполните пропуски, используя выбранные имена существительные»;
• упражнения в эквивалентных заменах или перифраз, которые формируют умение передать смысл речевой единицы другими словами, способствуют усвоению и активизации лексического материала. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а используется для уточнения и пояснения. Например,
Paraphrase the sentences (using the given words below):
1. My cat makes the low, soft sound of pleasure when I scratch his tummy.
2. I can't understand you as long as you speak not clear;
• вопросно-ответные упражнения, относящиеся к условно-речевым, позволяющие осваивать не только форму, но и функционирование лексических единиц;
• условно-речевые упражнения в говорении по опорам, направленные на формирование навыков комбинирования новой и ранее изученной лексики. Например, Imagine you are at in the woods. What sounds would you hear? Use the words given below:
buzz, neigh, snort, flutter, whoosh, whizz whinny, chatter, twitter, chirp, bloop, splash, spray, sprinkle.
Этап использования новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуацией общения при формировании лексических навыков называется варьирующе-ситуативный этап. На данном этапе создаются динамичные лексические речевые связи, т.е. учащиеся/студенты учатся новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах. Здесь следует добиваться предельной вариативности сочетания лексических единиц, что способствует усвоению комбинирования, развивается способность ситуативного и самостоятельного использования лексики в речи.
Варьирующе-ситуативный этап формирования лексических навыков подразумевает выполнение речевых (коммуникативных) упражнений, которые обладают значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. Приведем примеры коммуникативных упражнений:
• обсуждение просмотренного фильма, видеоряда, прослушанного аудио или прочитанного текста; Например, You are going to wonder around the forest. Close your eyes and imagine you everything you are going to hear. After that you are supposed to tell me what you saw and what you heard. (воспроизведение аудио со звуками природы);
• обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы, дискуссии или переговоров, предполагающее обсуждение спорной темы. Такие упражнения можно использовать на продвинутых этапах обучения. Например, на уроке по теме «Мизофония» (Misophonia) можно подтолкнуть студентов к бурному обсуждению приятных и раздражающих звуков, задав следующие вопросы:
- What are the most trigger sounds in your opinion?
- What are the most pleasant sounds in your opinion?
• интервью - коммуникативное упражнение, направленное на развитие экспрессивной устной речи, разновидность беседы, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких студентов в роли интервьюируемых;
• сообщение об актуальном, реально произошедшем событии.
Можно сделать вывод о том, что усвоенные в результате выполнения вышеперечисленных упражнений звукоподражательные слова запоминаются легче, чем другие лексические единицы, так как они обладают очевидной связью между формой и содержанием; мотивированные знаки легче осваиваются. Отсюда появляются очевидные преимущества формирования лексических навыков на основе фонетической мотивированности слов. Для усвоения учащимися звукоподражательных слов необходимо пройти все этапы формирования лексических навыков: ориентировочно-подготовительный этап, то есть этап семантизации звукоподражаний и их первичного употребления; этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в
устно-речевых упражнениях (ситуативно-стереотипизирующи) и вариативно-ситуативный этап.
Авторами статьи было также проведено диагностическое исследование с целью изучения проблемы обогащения словарного запаса звукоподражательной лексикой на старшем этапе обучения английскому языку (учащиеся старших классов средней школы, студенты 1 курса педагогического вуза).
На подготовительном этапе педагогического исследования применялись такие методы, как знакомство с методической литературой по обогащению словарного запаса с помощью ономатопеических единиц и выявление существующего недостатка информации и методических разработок по данному вопросу.
В задачи исследования входило: проанализировать имеющиеся в методике обучения лексике тренировочные упражнения, тексты, тестовые задания по теме звукоподражаний, исходя из того, для какой ступени обучения английскому языку они предназначены; разработать диагностический инструментарий (тесты, картинки для монологической речи) для тестирования обучающихся по теме звукоподражаний; провести педагогическую диагностику по выявлению исходного уровня сформированности лексических навыков по теме звукоподражаний, проанализировать ее результаты, сформулировать выводы и рекомендации.
Диагностика изучения сформированности лексических навыков по употреблению звукоподражаний осуществлялась в два этапа. На первом этапе учащимся было предложено выполнить тест, состоящий из трех тестовых заданий.
В первом задании обучающиеся сортировали ономатопеические единицы исходя из их принадлежности к определенной вербально-ассоциативной группе (человек, животное); во втором упражнении нужно было заполнить предложения с пропусками, выбирая подходящие по смыслу ономатопеические единицы. В третьем задании задача состояла в выборе наиболее подходящего по смыслу ономатопа из двух имеющихся вариантов. Максимально на данном этапе можно было набрать 27 баллов.
На втором этапе учащимся было предложено описать звуки, которые они слышали (шум реки, дождя, крик петуха, шум ветра, пение птиц, журчание ручейка). Максимальное количество баллов за это задание - 12 (2 балла за каждый ономатоп).
Авторами исследования были разработаны три уровня показателей освоения звукоподражаний - высокий, средний и низкий. Высокий уровень (39-32 балла) подразумевает умение учащихся правильно подбирать ономатопы исходя из контекста, описывать звуки окружающего мира. Средний уровень (31-24 балла) характеризует умение узнавать значение ономатопов исходя из контекста, но не всегда воспроизводить их при описании слышимых звуков окружающего мира. Низкий уровень (менее 24 баллов) говорит о наличии затруднений в понимании значений ономатопов обучающимися и при описании звуков окружающего мира. Полученные показания фиксировались при проверке заданий; результаты их анализа были внесены в таблицу. В диагностическом исследовании участвовала группа обучающихся в количестве 21человека.
Анализ данных, помещенных в таблицу, показал, что наибольшее количество обучающихся справились с заданием на низком уровне - 16 обучающихся (76,2 %), средний уровень показателей наблюдается у 4(19 %), а высокий уровень продемонстрировал только 1(4,8%).
Таким образом, проведенная диагностика показала, что у многих учащихся вызвало наибольшую трудность задание с описанием слышимых звуков, то есть продуктивное упражнение, где им нужно было подойти к решению поставленной задачи максимально, используя все ранее приобретенные лексико-грамматические навыки. Отсюда следует, что необходимо разработать комплекс упражнений для совершенствования лексических навыков по теме звукоподражаний для использования на старшем этапе обучения английскому языку, а также составить словарь ономатопеических ассоциативно-вербальных групп.
ЛИТЕРАТУРА
1. Васильева, Н.В., Виноградов, В.А., Шахнарович, А.М. Краткий словарь лингвистических терминов / Н.В. Васильева, В.А. Виноградов, А.М. Шахнарович. - М., 1995. - С.39.
143
2. Будагов, Р.А. К сравнительно-сопоставительному изучению словосочетаний // Филологические науки. - 2016. -№1. - С. 18-30.
3. Мусаелян, И.Ф. Комплекс упражнений, направленных на формирование языковой компетенции // Лингводи-дактика. - 2014- № 2. - С. 74-78.
4. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе / Г.В.Рогова. - М: «Просвещение», 1991. - С.34-36.
5. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2103 «Ин. яз.» / С.Ф. Шатилов. - 2-е изд, дораб. - М.: Просвещение,1986. - С.102-104.
6. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - М.: Наука, 2014. - 427с.
http://www.docme.su/doc/1368769/975.kurs-lekcij-po-discipline-metodika-obucheniya-osnovnomu
Ю.М. Демонова, В.А. Лавриненко, В.П. Кемечеджиева РЕАЛИИ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
Аннотация. В статье представлен обзор научной лингвистической литературы по проблеме лингвокультурологических реалий и их соответствующей объективизации в языке-переводчике. Раскрываются взгляды исследователей на определение понятия «реалия», сравниваются различные точки зрения, описываются различные подходы к классификации слов-реалий.
Ключевые слова: лингвокультурологическая реалия, слово-реалия, безэквивалентная лексика, фоновые знания, культурный код.
Yu.M. Demonova, V.A. Lavrinenko, V.P. Kemetchedzhieva
REALIA AS A LINGUISTIC NOTION
Abstract. The paper presents an overview of the linguistic literature on the issue of linguo-cultural realia and their realization into the translating language. The authors present various point of view on the issue of realia, compare different approaches to their classification.
Key words: linguo-cultural realia, realia word, non-equivalent lexis, background knowledge, culture code.
Весь окружающий мир состоит из реалий. Это предметы, явления, концепты, идеи, несущие в себе культурный код определенной нации, а также фоновые знания, накопленные этой культурой. Если рассматривать реалии как лингвистическое явление, значительная часть из них будет являть собой безэквивалентную лексику, которая вызывает повышенный интерес у исследователей-лингвистов, ученых, занимающихся проблемами межкультурной коммуникации, переводчиков, а также преподавателей, работающих на разных этапах обучения английскому языку. Исследование безэквивалентной лексики представляет собой комплексный анализ принципов взаимодействия языка и культуры в разрезе и преломлении через предметный мир.
Самая главная трудность для переводчика, когда он старается передать значения указанных в тексте реалий как можно точнее, это расхождение в количестве и качестве значений, которыми обладают реалии, используемые в исходном тексте и их эквивалентов, обозначенных в словарях. Другими словами, даже совпадающие предметы в разных языках могут иметь различный функционал, а качественно одинаковые явления зачастую обладают различным кругом значений, и разной коннотацией.
Известный исследователь проблемы перевода Л.С. Бархударов [1, 56] выделяет три типа семантических соответствий, а именно:
• абсолютное совпадение;
• неполное совпадение;
• полное несовпадение.
