CC BY
29
УДК 37.02
Eliseeva E.V. FORMATION OF CONCEPTIONAL LESSON BASIS IN THE COUNTRY’S DIDACTICS: EXPERIENCE OF THEORETICAL COMPREHENSION (mid. 60-80-s of the XX -th of century). The article goes back to the period of mid. 60-80-s of the XX -th of century which is characterized by intensive theoretical researches in the field of the common learning process theory. These researches created the methodological basis and served as a direct scientific basis of researches in aspect lesson studying.
Key words: didactics, conception, teaching, the theory of the lesson, process learning.
Е.В. Елисеева, канд. пед. наук, доц. кафедры педагогики ДВГГУ, г. Хабаровск, Е-mail: nikeliseeva@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ 0СН00 УРОКА 0 ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ДИДАКТИКЕ: ООЫТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ (СЕРЕДИНА 60-Х - 80-Е ГГ. ХХ ВЕКА]
Исследование обращено к периоду 1960-1980-х гг., характеризующемуся интенсивными теоретическими исследованиями в области общей теории учебного процесса, которые создавали методологическую базу и служили непосредственным научным основанием исследований в области изучения урока.
Ключевые слова: дидактика, концепция, обучение, теория урока, учебный процесс.
В условиях системного кризиса российского общества, сложных противоречивых процессов модернизации российской общеобразовательной школы, происходящей смены парадигм в педагогике в целом (гуманистическая - технократическая) и дидактике, в частности, (знаниевая - развивающая), разработки новых концептуальных подходов к педагогическим исследованиям (антропо-ориентированный, личностно-развивающий, компетентностный) в отечественном образовании обозначился ряд проблем. Одна из них касается теоретических оснований урока как основной формы организации учебного процесса во всех типах современных общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы адекватно отражает проблемы образования как социокультурного института, как «индивидуального (природо-социо-культурного) развития человека» [1].
Педагогическая мысль пытается теоретически осмыслить все современные проблемы общеобразовательной и профессиональной школы, спрогнозировать их развитие в будущем, «критически-творчески» (З.И. Равкин) оценить из опыта прошлого то, что может служить основанием для решения актуальных проблем педагогической науки и образовательной практики.
Анализ теоретического опыта изучения феномена урока в 60-е - 80-е гг. ХХ века позволяет констатировать, что этот период является относительно самостоятельным этапом развития теории урока в отечественной дидактике и характеризовался широким философско-научным контекстом. В педагогической науке актуализировались процессы интеграции педагогических знаний со знаниями смежных наук (философия, психология, социология); интенсивно осуществлялись теоретические, опытно-экспериментальные дидактические и методические исследования; в педагогической практике достижения педагогической науки стимулировали инновационные поиски педагогических коллективов и отдельных учителей. В научнопедагогическом сознании утверждались гуманистические ориентации на ценности личности, субъект-субъектных отношений, деятельностного подхода к воспитанию.
Развитие теории урока происходило в условиях сложного взаимодействия антиномичных факторов. С одной стороны, это «социальный заказ» к общему образованию, реализующий установки партийно-государственной политики, а с другой - нарастающее влияние гуманистической традиции отечественной педагогики [2]. С одной стороны, это ориентация официальной педагогики на «усиление идейно-политического воспитания», формирование «коммунистической убежденности», на «педагогическое руководство воспитанием и развитием», на «среднего ученика», и в то же время - нарастающая тенденция гуманизации педагогического сознания. Официальная трактовка цели коммунистического воспитания как всестороннего развития личности все более наполнялась гуманистическим содержанием; ориентации теории и практики на «общечеловеческие ценности», на «педагогическое взаимодействие в воспитании», на индивидуальность ученика [3; 4; 5].
В области разработки теоретических основ урока идеологические установки официальной педагогики сочетались с гуманистической позицией исследователей урока, проявлявшейся в их концептуальных ориентациях на самоценность личности учащегося, ее активность и творческую самостоятельность
в учебном процессе. С одной стороны, урок рассматривался как одно из средств осуществления идейно-политического воспитания учащихся, усвоения научных знаний, умений и навыков. С другой стороны, более глубоко осмысливалась роль урока в создании благоприятных условий для становления личности школьника, его общего развития, особенно развития творческих способностей и познавательной самостоятельности; воспитания нравственных чувств, моральных взглядов, убеждений и мировоззрения. В психолого-педагогических основаниях урока выявилась тенденция преодоления «функционального подхода» к человеку и утверждение «личностно-деятельностного». Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения обозначившихся антиномий (при явно доминировавшей гуманистической позиции) [6; 7; 8].
Развитию теории и практики урока во многом способствовал и такой фактор, как разработка и введение в школьное обучение «педагогически усовершенствованных» учебных программ. Если в предшествующие десятилетия переход на новое содержание общего образования, «соответствующее уровню современной науки» (1966 - 1975 гг.), поставил учителя-предметника перед необходимостью осваивать принципиально новые курсы, то в рассматриваемый период в центре внимания оказались вопросы методики обучения, адекватной новому содержанию, ориентированному на обучение не только как усвоение знаний, умений и навыков, но и как развитие и воспитание. Однако в массовом педагогическом сознании со всей очевидностью проявилась традиционная установка на «комбинированный урок» («ЗУНы», в терминологии тех лет), что негативно сказывалось как на качестве знаний, так и на развитии личности учащегося. Увеличивался разрыв между педагогической теорией и практикой.
Разрешение реально обозначившихся противоречий шло через критически-творческое осмысление развивающих и воспитывающих возможностей комбинированного урока, как поиск и «внедрение» альтернативных комбинированному уроку форм организации обучения за счет наращивания знаний о качественном изменении ребенка в процессе обучения. Противоречия разного уровня и характера - в научном сознании, между общественными потребностями и школой, внутренние противоречия урока, противоречия между теорией и практикой урока - выявлялись и преодолевались преимущественно в духе гуманистической парадигмы. Идея единства и взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся, выдвинувшаяся в предшествующий период, сохранила свою ведущую позицию в ряду методологических проблем, оказывала влияние на характер дидактических и методических исследований, инновационные поиски учительства [6].
Динамичному развитию теоретических поисков в области теории урока способствовали «инерционные» процессы предшествующих десятилетий. Интенсивно развивающаяся тенденция активизации учебного процесса оформилась в «дидактику активной личности» (М.А. Данилов). В русле этих поисков разрабатывались идеи проблемного, развивающего, адаптивного, модульного обучения, менялись представления о структуре урока, типологии, классификации. Традиционный функциональный подход в области теории урока, сохраняя свои позиции,
постепенно уступал место системно-структурному, что создавало условия для более глубинного постижения сущности урока, его закономерностей.
В научном анализе первоисточников генезис теории урока в период середины 60-х - 80-е гг. ХХ века представал как динамичный, результативный, гуманистически ориентированный, соотносимый по своей теоретической и технологической направленности с современными противоречиями и поисками научно-педагогической мысли и инновационной практики обучения.
В результате анализа и обобщения теоретического опыта рассматриваемого периода в области изучения феномена урока он предстал как совокупная концепция, компонентами которой являются: исходные базовые концепции, понятийнотерминологический аппарат, концептуальное ядро теоретического знания, процессуально-технологического знания.
При всем многообразии и альтернативности исследовательских поисков общие исходные позиции были обусловлены спецификой «советской педагогической парадигмы», по определению Л.А. Степашко [3], и представлены на разных уровнях рефлексии в зависимости от ценностных педагогических ориентаций исследователя. Так, в соответствии с официальной педагогической идеологией, принимались установки на марксистско-ленинскую диалектику как «всеобщую методологию науки»; на «социальный заказ» и его педагогическую интерпретацию. При этом в методологической концепции заданной советской школе цели всестороннего и гармоничного развития личности актуализировалась идея активной творческой деятельности учащихся. Данная идея получила обоснование в дидактике начала 70-х гг. как «закон развития активности учащихся в их познавательной деятельности» (М.А. Данилов), непосредственно выводивший на проблему активизации обучения и обосновывавший ее непреходящий характер.
Следующий блок базовых концепций был связан с процессом обучения как психолого-дидактическим феноменом. Для теории урока сущностное значение имели идеи развития личности ребенка, познавательной активности и творческой самостоятельности в учении, целостности и самоценности природы ребенка; фундаментальные положения о логике учебного процесса, о гибкости его звеньев, о противоречиях как движущих силах процесса обучения, о соответствии логики учебного материала познавательным возможностям школьника; о взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности учащихся, об оптимальной организации обучения; обоснование представлений о субъектности учащегося в обучении, о диалектическом сочетании целенаправленности и строгой последовательности звеньев процесса обучения с побуждением активности школьников и созданием условий для творческой деятельности как всего классного коллектива, так и каждого учащегося в отдельности, о взаимодействии руководства учителя и творческой деятельности учащихся. Таким образом, исходные базовые основания определяли гуманистическую направленность генезиса теории урока [6; 7; 9].
Понятийно-терминологический аппарат концепции урока обогащался за счет продолжающегося углубления теоретической мысли в многогранную, сложно постигаемую природу урока. Ключевое понятие концепции «урок» продолжало рассматриваться на двух уровнях: внешнем и внутреннем. В основе внешней характеристики урока сохранялся функциональный подход, исходя из которого, традиционно выделялись признаки урока как основной организационной формы процесса обучения. Однако в контексте образовательно-воспитательных ценностных ориентаций дидактических и психолого-педагогических концепций на личность ученика, традиционное положение об уроке сущностно дополнялось и обогащалось. В движении теоретической мысли явно прослеживается тенденция к рассмотрению урока в единстве его интеллектуальной и духовнонравственной функций, в его целостности.
С одной стороны, урок продолжал рассматриваться как структурная «единица», «звено», «отрезок» и т.д. учебного процесса, решение задач которого возможно только во взаимодействии с другими единицами разного уровня. С другой стороны, урок трактовался как органически целостное педагогическое явление, как сложная управляемая система, отличающаяся взаимосвязанностью, взаимообусловленностью компонентов, равно необходимых для существования целого, развивающаяся по своим внутренним законам, но подчиняющаяся общим
в соответствии с логикой процесса обучения [10; 11; 12]. В аспекте подхода к процессу обучения как целостному явлению рассматривалось понятие «система уроков». Понятие «структура урока» развивалось как «взаимодействие», «взаимосвязь», «взаимообусловленность» двух уровней построения урока: «внешнего» и «внутреннего», «макро» - и «микроуровня» [8]. Различные подходы к решению проблемы типологии представляли практико-ориентированные варианты новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (термины: тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический («объединенный»), модульный). Развивая понятийный аппарат теории урока, исследователи стремились к адекватному отражению сложной природы урока как педагогического феномена.
«Приращение» теоретического ядра концепции, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с более высоким уровнем осмысления природы урока. Проблематика исследований оставалась традиционной: сущность урока, структура урока, классификация, система уроков. Вместе с тем в изучении проблем урока по-новому определялись приоритеты: активизация учебного процесса на уроке, повышение его эффективности путем структурных изменений и включения учащихся в поисковую, самостоятельную познавательную деятельность, использование новых форм, методов и видов обучения в ее организации. Потенциал урока как формы организации учебной работы усматривался в ее способности к гибкости и разнообразию по способам организации деятельности учащихся (индивидуальной, парной, групповой, коллективной); возможности создания условий для развития личности учащегося, его интеллектуального и духовного роста. Специфика урока усматривалась в применении методов, приемов и средств обучения, активизирующих познавательную самостоятельную деятельность, во внимательном отношении к индивидуальным психологическим особенностям и познавательным возможностям каждого школьника [6].
В процессе развития теоретической мысли происходило расширение семантического пространства исследования, обусловленное акцентуацией внимания исследователей на сущностных характеристиках урока: образовательных, развивающих, воспитательных, духовно-нравственных, эстетических. Основное теоретическое положение об уроке как «клеточке» учебного процесса, несущего все его свойства, последовательно развиваемое дидактами в предшествующие периоды, получило логическое продолжение в разработках ученых рассматриваемого десятилетия. Благодаря теоретическим обобщениям, сделанным на основе системно-структурного подхода, изменились представления о статусе урока (он не только компонент процесса обучения, но и образовательной системы учебновоспитательного учреждения), утверждалась его системообразующая функция, открывающая перспективы новой проблематики теоретических исследований.
В дидактике, в частных методиках утверждалось понятие «система уроков», раскрывавшееся в многообразных упорядоченных связях, взаимосвязях уроков и стимулировавшее соответствующие технологические поиски. Системный подход к исследованию педагогического феномена проявился в понимании самого урока как сложной системы, отличающейся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью компонентов, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учащихся, способы, условия и средства ее организации и оптимизации. Тем самым подтверждалось представление об уроке в аспекте его целостности. Сохраняло свои позиции обоснованное положение о том, что, обладая относительной самостоятельностью, система «урок» находится в сложной зависимости от системы более высокого уровня «система уроков», представленной в уроке целевыми связями и связями преемственности. Логика учебного процесса, выступая объективной основой построения системы уроков, обеспечивает ее целостность, гибкость и вариативность. Характерной особенностью целевых установок системы уроков признавалось создание оптимальных условий для движения школьника в воспитании и развитии. Только в системе уроков, построенной в соответствии с логикой учебного процесса, раскрываются возможности каждого урока для личностного развития учащихся [5; 7] .
Существенным вкладом в развитие теории урока явились исследования рассматриваемого периода по ведущим и наибо-
лее спорным проблемам структуры и типологии (классификации) уроков. Так, сохраняли свою теоретическую значимость положения предшествующего периода о структуре урока как форме выражения его содержания, средств и условий; как «внутренне связанных между собою частях»; об отсутствии универсальной структуры урока вообще; о том, что логическая стройность урока и соразмерность его частей являются существенным признаком полноценного урока [8].
В качестве «генетической основы» урока (структурной единицы), сохраняющей существенные компоненты целого, его связи, обладающей структурной специфичностью, назывались «клеточка», «этап», «учебная ситуация», «познавательная задача», «учебно-воспитательный момент», «элемент», микроэлемент» и др. Неоднозначность решения проблемы была обусловлена отсутствием единства в терминологическом оформлении структурной единицы урока в силу сложности, многоплановости изучаемого объекта и, как следствие, субъективностью выбора структурообразующих компонентов.
Актуализировалась идея предшествующего десятилетия о представлении структуры урока на двух уровнях - «внешнем» и «внутреннем». Внешняя структура урока рассматривалась как «последовательность», «сочетание», «взаимосвязь» звеньев учебного процесса, как необходимая, однако ограниченная в своих возможностях характеристика, так как эффективность урока, ориентированного на развитие познавательных сил каждого школьника, зависит, прежде всего, от перестроечных процессов его внутренней структуры. Взаимодействие внешней и внутренней структур урока раскрывалось как такая связь между ними, при которой качество урока определяется его внутренним построением. При всем различии подходов, теоретики, сторонники идеи активного, развивающего обучения, консолидировались в том, что построение уроков должно быть динамичным, логически стройным, гибким, варьирующимся [8; 10].
Исследование проблемы типологии урока осуществлялось в тесной связи с решением проблем структуры урока, системы уроков. В дидактике, частных методиках продолжали разрабатываться основные положения теоретических поисков предшествующего периода о взаимообусловленности дидактической цели, структуры урока, типологии уроков. Объективной основой построения системы уроков, классификации уроков сохранялась логика учебного процесса, определявшая тип урока и его место в системе уроков. В качестве основного критерия выделения различных типов урока по-прежнему доминировала дидактическая цель. Наряду с этой ведущей тенденцией в классификации уроков были выявлены в качестве оснований другие критерии: способы организации деятельности на уроке, специфика изучаемого предмета, характер содержания изучаемого материала, уровень обученности учащихся, виды деятельности учителя, звенья процесса обучения и т.д. Одновременно с разработкой общедидактических концепций оформлялись и концепции классификаций уроков в «частных методиках» [8].
Разработка процессуально-технологического уровня концепции опиралась на представления об уроке как системе с гибкой структурой, на признание многообразия типов, видов уроков, в том числе и нестандартных. Были выявлены новые организационно-структурные возможности урока как формы учебных занятий, обусловившие зарождение и развитие новых доминант в определении классификации уроков (интеллектуальное развитие учащихся, личностно-развивающий подход). Осмысливались и обогащались результаты инновационных исследований в определении новых типов уроков, альтернативных традиционной системе обучения (тематический, интегрированный, проблемный, адаптивный, синтетический («объединенный»), модульный), в разработке которых реализовывались общие дидактические тенденции построения учебного процесса в направлении личностного развития, индивидуализации на базе развития познавательной самостоятельности и творчества учащихся. В плане содержательной стороны урока выявляется тенденция повышения научно-теоретического уровня, четкой логики организации предлагаемого для усвоения учебного материала урока. В плане процессуальной стороны урока - тенденция стимулирования активности ученика как субъекта учебного познания; стремление к соответствию познавательной деятельности учащихся логике изучения учебного материала.
Характерная особенность дидактики и методик рассматриваемого периода - творческое сотрудничество ученых (Ю.К. Бабанский, Г.Д. Кирилова, Ю.К. Конаржевский, М.И. Мах-мутов, В.Г. Разумовский и др.) с передовым учительством -способствовало развитию процессуально-технологического
аспекта концепции урока, научного обоснования «требований к современному уроку».
В опыте творчески работавших учителей, отражавшем общую тенденцию передовой практики, разрабатывались целостные методические системы совершенствования урока, направленные на развитие мыслительной активности, творческой самостоятельности учащегося. Выделим основные параметры методических поисков: изучение и анализ жизнедеятельности школьника в окружающей среде; постановка цели урока в соответствии с его местом в системе уроков; анализ содержания учебного материала с целью выявления его развивающего потенциала; выбор адекватных форм его реализации (постановка проблемы в виде учебно-познавательных, конструкторских задач, исследовательских, творческих заданий, наблюдений, многоуровневых «заданий с адаптацией», познавательных, операционно-деятельностных «учебных модулей» и т.д.); выбор структуры урока, способствующей саморазвитию учащихся (синтез повторения пройденного материала с изучением нового, или изучение нового материала с применением и контролем и т.д., четкая этапированность этапов адаптивного урока и др.); определение типа урока, ориентированного на интеллектуальное развитие, формирование навыков самообразования, самоконтроля, саморефлексии, на формирование целостной мировоззренческой позиции учащегося (межтематический, иначе аналитико-обобщающий, интегрированный, модульный уроки, сопровождающиеся продуктивной рефлексией собственной деятельности как учащегося, так и учителя; адаптивный урок). Необходимым «условием» практики инновационных уроков являлось осуществление дидактиических идей межпредметных связей, интеграции, краеведческого принципа преподавания предмета. Общие тенденции, характерные для педагогической практики страны, отчетливо проявились в передовом опыте учителей Хабаровского края. В поисках совершенствования урока, направленного на развитие целостной природы ребенка, ими создан богатый арсенал приемов, способов и средств, позволявший осуществлять процесс обучения в органической связи с жизнью школьного окружения, в соответствии с познавательными интересами, возможностями, уровнем развития учащихся.
Итак, концепция урока на теоретическом и процессуальнотехнологическом уровнях развивалась в рассматриваемый период в процессе углубления исследования проблем сущности, структуры урока, типологии уроков на основе принципов целостности и системности. Исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебного процесса, вскрывало новые возможности построения урока, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника. В научных поисках, в передовой практике обучения отчетливо выявляется доминирующая тенденция в понимании учебного процесса: от «передачи знаний основ наук» к личностному развитию ученика - субъекта обучения.
Выполненный в аспекте генезиса идеи урока анализ теории и практики обучения в советской школе периода середины 60-х - 80-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет внесен существенный вклад в развитие теории урока, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков. Актуализировавшийся в последние годы интерес общественности, теоретиков и практиков обучения к вопросам гуманизации общего образования выдвигает на одно из первых мест в исследованиях проблему теории урока, направленного на создание педагогических условий саморазвития личности. Теоретические знания и практический опыт педагогов середины 60-х -80-х гг. в их гуманистической направленности обогащают научный фонд современных исследований и могут творчески использоваться в современных инновационных процессах в образовании, в создании новых моделей уроков и других форм организации обучения
Библиографический список
1. Степашко, Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие. - Владивосток,
2008.
2. Степашко, Л.А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального мышления. Монография. - Хабаровск, 2003.
3. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие - М., 1999.
4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984.
5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.
6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / под ред. Ф.Г. Панчина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. - М.,
1987.
7. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960.
8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
9. Скаткин, М.Н. Содержание и организация исследований по проблеме «Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся» // НА РАО, ф. 32, оп. 1, ед. хр. 851.
10. Кириллова, Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. - М., 1980.
11. Махмутов, М.И. Современный урок. - М., 1985.
12. Онищук, В.А. Урок в современной школе. - М., Просвещение, 1986.
Bibliography
1. Stepashko, L.A. Filosofiya obrazovaniya: ontologicheskie, aksiologicheskie, antropologicheskie osnovaniya: uchebnoe posobie. - Vladivostok, 2008.
2. Stepashko, L.A. Uchitelj i reformirovanie sovremennoyj shkolih: cennostno-mirovozzrencheskiyj i geneticheskiyj aspektih professionaljnogo mihshleniya. Monografiya. - Khabarovsk, 2003.
3. Stepashko, L.A. Filosofiya i istoriya obrazovaniya: uchebnoe posobie - M., 1999.
4. O reforme obtheobrazovateljnoyj i professionaljnoyj shkolih: Sbornik dokumentov i materialov. - M., 1984.
5. Didaktika sredneyj shkolih: Nekotorihe problemih sovremennoyj didaktiki / pod red. M.A. Danilova, M.N. Skatkina. - M.: Prosvethenie, 1975.
6. Ocherki istorii shkolih i pedagogicheskoyj mihsli narodov SSSR (1961-1986 gg.) / pod red. F.G. Panchina, M.N. Kolmakovoyj, Z.I. Ravkina. - M., 1987.
7. Danilov, M.A. Process obucheniya v sovetskoyj shkole. - M., 1960.
8. Didaktika sredneyj shkolih: Nekotorihe problemih sovremennoyj didaktiki / pod red. M.N. Skatkina. - M., 1982.
9. Skatkin, M.N. Soderzhanie i organizaciya issledovaniyj po probleme «Aktivizaciya poznavateljnoyj i tvorcheskoyj deyateljnosti uchathikhsya» // NA RAO, f. 32, op. 1, ed. khr. 851.
10. Kirillova, G.D. Teoriya i praktika v usloviyakh razvivayuthego obucheniya. - M., 1980.
11. Makhmutov, M.I. Sovremennihyj urok. - M., 1985.
12. Onithuk, V.A. Urok v sovremennoyj shkole. - M., Prosvethenie, 1986.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК 37S; ї 59
Lapteva O.l. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCY IN THE CONTEXT OF GAMEREFLEXICS. The article considered the peculiarities of the development of students professional competency in the system of longlife professional education in the framework of the competency approach. It described the stages of diagnostic procedures, applied in the process of gamereflexics.
Key words: professional competency, competency approach, gamereflexics.
О.И. Лаптева, доц. СибАГС, г. Новосибирск, Email: lapteva_r@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ОРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМОЕТЕНТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ИГРОРЕФЛЕКСИКИ
В работе рассматриваются особенности развития профессиональной компетентности слушателей системы непрерывного профессионального образования в рамках компетентностного подхода. Характеризуются этапы диагностических процедур применяемых в ходе игрорефлексики.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентностный подход, игрорефлексика.
Государственная политика в области непрерывного образования в Российской Федерации основывается на ряде принципов, одним из которых является гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Если раньше главной целью системы непрерывного образования было формирование у обучаемых системы знаний и практических умений, необходимых для профессиональной деятельности специалиста узкого профиля, то теперь этого недостаточно. Перед системой непрерывного образования стоит задача профессиональной подготовки и переподготовки высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности специалиста. В связи с этим, на первый план выдвигаются задачи изучения индивидуального своеобразия личности обучаемого, ее познавательных и физических возможностей, творческих потенций, особенностей мотивационной сферы.
Реализация целевой направленности на перестройку традиционной системы содержания и технологий обучения, основанных на достижениях дидактики, педагогики, психологии, акмеологии невозможна без применения в системе профессиональной подготовки и переподготовки компетентностного подхода к обучаемому.
В качестве цели и результата обучения слушателей системы непрерывного образования выступает развитие их профессиональной компетентности, в которой можно выделить следующие наиболее важные компоненты: психолого-педагоги-
ческая компетентность, состоящая в готовности и способности решать психологические и педагогические задачи в профессиональной деятельности, профессиональная этичность, включающая в себя способность рефлексировать причинность возникающих проблемно-конфликтных ситуаций и исключающая злоупотребления психологической информацией и психологическими приемами, имеющими манипулятивный и антигуманный характер.
Стратегия современной системы непрерывного образования состоит в том, чтобы обеспечить: усиление позитивной мотивации специалиста к профессиональной деятельности, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств, дифференциацию я-концепции современного специалиста, углубленное осмысление и переосмысление им отечественного и зарубежного, группового и индивидуального профессионального опыта, его творческое преобразование и адаптацию к новым условиям.
Таким образом, результатом обучения должно стать не просто повышение уровня знаний, но и, в первую очередь, развитие профессиональных возможностей, позволяющих на высоком уровне индивидуальной образованности и профессиональной культуры осуществлять на практике профессиональную деятельность. Соответственно, результативность подготовки в системе непрерывного образования зависит от его непосредственной связи с инновационной практикой, с решени-
З1
