CC BY
65
Библиографический список
1. Степашко, Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие. - Владивосток,
2008.
2. Степашко, Л.А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального мышления. Монография. - Хабаровск, 2003.
3. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие - М., 1999.
4. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. - М., 1984.
5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975.
6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961-1986 гг.) / под ред. Ф.Г. Панчина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. - М.,
1987.
7. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960.
8. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.
9. Скаткин, М.Н. Содержание и организация исследований по проблеме «Активизация познавательной и творческой деятельности учащихся» // НА РАО, ф. 32, оп. 1, ед. хр. 851.
10. Кириллова, Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. - М., 1980.
11. Махмутов, М.И. Современный урок. - М., 1985.
12. Онищук, В.А. Урок в современной школе. - М., Просвещение, 1986.
Bibliography
1. Stepashko, L.A. Filosofiya obrazovaniya: ontologicheskie, aksiologicheskie, antropologicheskie osnovaniya: uchebnoe posobie. - Vladivostok, 2008.
2. Stepashko, L.A. Uchitelj i reformirovanie sovremennoyj shkolih: cennostno-mirovozzrencheskiyj i geneticheskiyj aspektih professionaljnogo mihshleniya. Monografiya. - Khabarovsk, 2003.
3. Stepashko, L.A. Filosofiya i istoriya obrazovaniya: uchebnoe posobie - M., 1999.
4. O reforme obtheobrazovateljnoyj i professionaljnoyj shkolih: Sbornik dokumentov i materialov. - M., 1984.
5. Didaktika sredneyj shkolih: Nekotorihe problemih sovremennoyj didaktiki / pod red. M.A. Danilova, M.N. Skatkina. - M.: Prosvethenie, 1975.
6. Ocherki istorii shkolih i pedagogicheskoyj mihsli narodov SSSR (1961-1986 gg.) / pod red. F.G. Panchina, M.N. Kolmakovoyj, Z.I. Ravkina. - M., 1987.
7. Danilov, M.A. Process obucheniya v sovetskoyj shkole. - M., 1960.
8. Didaktika sredneyj shkolih: Nekotorihe problemih sovremennoyj didaktiki / pod red. M.N. Skatkina. - M., 1982.
9. Skatkin, M.N. Soderzhanie i organizaciya issledovaniyj po probleme «Aktivizaciya poznavateljnoyj i tvorcheskoyj deyateljnosti uchathikhsya» // NA RAO, f. 32, op. 1, ed. khr. 851.
10. Kirillova, G.D. Teoriya i praktika v usloviyakh razvivayuthego obucheniya. - M., 1980.
11. Makhmutov, M.I. Sovremennihyj urok. - M., 1985.
12. Onithuk, V.A. Urok v sovremennoyj shkole. - M., Prosvethenie, 1986.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК 378; 159
Lapteva O.l. DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCY IN THE CONTEXT OF GAMEREFLEXICS. The article considered the peculiarities of the development of students professional competency in the system of longlife professional education in the framework of the competency approach. It described the stages of diagnostic procedures, applied in the process of gamereflexics.
Key words: professional competency, competency approach, gamereflexics.
О.И. Лаптева, доц. СибАГС, г. Новосибирск, Еmail: lapteva_r@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 0 КОНТЕКСТЕ ИТРОРЕФЛЕКСИКИ
В работе рассматриваются особенности развития профессиональной компетентности слушателей системы непрерывного профессионального образования в рамках компетентностного подхода. Характеризуются этапы диагностических процедур применяемых в ходе игрорефлексики.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентностный подход, игрорефлексика.
Государственная политика в области непрерывного образования в Российской Федерации основывается на ряде принципов, одним из которых является гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Если раньше главной целью системы непрерывного образования было формирование у обучаемых системы знаний и практических умений, необходимых для профессиональной деятельности специалиста узкого профиля, то теперь этого недостаточно. Перед системой непрерывного образования стоит задача профессиональной подготовки и переподготовки высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности специалиста. В связи с этим, на первый план выдвигаются задачи изучения индивидуального своеобразия личности обучаемого, ее познавательных и физических возможностей, творческих потенций, особенностей мотивационной сферы.
Реализация целевой направленности на перестройку традиционной системы содержания и технологий обучения, основанных на достижениях дидактики, педагогики, психологии, акмеологии невозможна без применения в системе профессиональной подготовки и переподготовки компетентностного подхода к обучаемому.
В качестве цели и результата обучения слушателей системы непрерывного образования выступает развитие их профессиональной компетентности, в которой можно выделить следующие наиболее важные компоненты: психолого-педагоги-
ческая компетентность, состоящая в готовности и способности решать психологические и педагогические задачи в профессиональной деятельности, профессиональная этичность, включающая в себя способность рефлексировать причинность возникающих проблемно-конфликтных ситуаций и исключающая злоупотребления психологической информацией и психологическими приемами, имеющими манипулятивный и антигуманный характер.
Стратегия современной системы непрерывного образования состоит в том, чтобы обеспечить: усиление позитивной мотивации специалиста к профессиональной деятельности, стимулирование творческого потенциала, развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых и духовных качеств, дифференциацию я-концепции современного специалиста, углубленное осмысление и переосмысление им отечественного и зарубежного, группового и индивидуального профессионального опыта, его творческое преобразование и адаптацию к новым условиям.
Таким образом, результатом обучения должно стать не просто повышение уровня знаний, но и, в первую очередь, развитие профессиональных возможностей, позволяющих на высоком уровне индивидуальной образованности и профессиональной культуры осуществлять на практике профессиональную деятельность. Соответственно, результативность подготовки в системе непрерывного образования зависит от его непосредственной связи с инновационной практикой, с решени-
ем актуальных профессиональных задач, от уровня обеспечения его научных основ (методологии, методики, дидактики), от значимости для обучаемого информации (социальной, индивидуальной, групповой), от корреляции процесса и методов обучения с его целями, задачами, предвидимыми результатами, от обеспечения внутренней логики, систематизации, взаимосвязи принципов и форм обучения, комбинирования и адекватного использования традиционных и новых способов обучения, методического и инструментального обеспечения учебного процесса, соответствия содержания и форм обучения уровню подготовки профессорско-преподавательского состава.
В недалеком прошлом концептуальная модель системы образования в нашей стране выстраивалась на основе ретроспективно-репродуктивной трансляции знаний от преподавателя к слушателям и формирования мировоззренческой преданности идеологическим клише. Обезличенное обучение, игнорирующее личностный смысл, приводило слушателя к внутреннему конфликту и отчуждению от процесса обучения.
Более оптимальной моделью образовательного процесса -может быть та, при которой развитие строится не на основе репродуктивной трансляции знаний, а посредством сотворчества, которое обеспечивает взаимное обогащение и совершенствование личности каждого, кто включен в данный процесс.
Временные рамки обучения весьма ограничены. Кроме того, только механическое усвоение накопленных знаний в области своей профессионализации ограничивает возможность развития как самой профессии или научной дисциплины, так и тех, кто проходит переподготовку или занимается разработкой собственной проблемы. Вот почему создание развивающей рефлексивной среды для максимального раскрытия и наращивания творческого потенциала слушателей, системы непрерывного образования является необходимым условием полноценного овладения либо новой специальностью, либо инновационными подходами в той специальности, которой человек уже владеет.
Согласно данным социологических исследований среди наиболее важных профессиональных качеств отмечены такие, как: общая эрудиция, предприимчивость, аналитичность и системность мышления, порядочность, умение осуществлять свою профессиональную деятельность. Однако респонденты отдали предпочтение следующим качествам: компетентность (90,8% позитивных ответов); самостоятельность в решении поставленных задач (48,4%); инициативность (32,8%).
Компетентность считается одной из ключевых составляющих профессионализма. Профессионализм проявляется в использовании новых форм и методов работы, умении генерировать оригинальные идеи, принимать профессиональные решения, которые бы предвосхищали возможное развитие событий и, таким образом, управлять ситуацией.
Современная ситуация требует новый тип специалиста -человека, способного действовать инициативно и ответственно, компетентно, высокопрофессионально. Любая профессиональная деятельность является творческой, поскольку специалист самостоятельно создает новые, оригинальные идеи и решения. Повседневный трудовой процесс специалиста часто связан с поиском нестандартных решений, новых подходов, разработкой и использованием собственных приемов и методов, новых форм работы. Значит, с одной стороны, профессионализм - это компетентность в различных областях знания, позволяющая эффективно осуществлять индивидуальную работу в режиме функционирования (или воспроизводства ранее усвоенных способов деятельности).
Высокая квалификация в различных дисциплинах является необходимой для успешной работы специалиста, но далеко недостаточной для достижения высот профессионального мастерства. В ситуации частых и быстрых изменений применение стандартных знаний и методов работы становится малоэффективным и даже невозможным. Необходим компетентностный подход к пониманию профессионализма, где репродуктивно-ЗУНовские (ЗУН - знания, умения, навыки) составляющие дополняются готовностью действовать в ситуациях со степенью неопределенности, гибкостью в принятии решений, стремлением к реализации инноваций, постоянной нацеленностью на поиск новых, нестандартных путей решения беспрецедентных задач, что требует рефлексивной способности переосмыслить стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
Таким образом, наряду с задачей формирования и передачи специально-профессиональных знаний, возникает проблема
разработки методов развития готовности специалистов к рефлексивному переосмыслению имеющегося опыта и апробации их эффективности в профессиональной деятельности.
Очевидно, что каждый профессионал на эмпирическом, повседневном уровне стихийно и фрагментарно осуществляет рефлексию собственной деятельности, но эффективность этого процесса во многом зависит от степени развития профессиональной компетентности и возможности свободно актуализировать ее в профессиональной деятельности.
Понятие компетентности связывается с определенной областью деятельности. Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомленный, авторитетный в какой-то области». Нас интересует осведомленность, авторитетность специалиста как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать профессиональные задачи. С точки зрения рефлексивной психологии и акмеологии рефлексивная компетентность состоит в осведомленности относительно процессов актуализации, разворачивания рефлексии и направленной реализации рефлексивной компетентности в плане осмысления и преодоления стереотипов мышления и образования новых (креативно-инновационных) содержаний профессионального сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности [1].
В плане соотношения профессиональной компетентности с другими исследовавшимися в психологии видами компетентности (коммуникативная, социально-психологическая, профессионально-педагогическая и др.) можно отметить, что она представляет собой мета-понятие, т. е. мета-компетентность, которая посредством механизма рефлексии (процесс осмысления и переосмысления содержаний профессиональной деятельности) обеспечивает своевременную корректировку и адекватное развитие всех остальных видов профессиональной компетентности. Однако теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство этого положения требуют организации специального исследования по развитию профессиональной компетентности субъектов непрерывного образования. Развитие профессиональной компетентности субъектов непрерывного образования осуществлялось в инновационной практике в процессе игрорефлексики.
Исследование проводилась с преподавателями одного из вузов г. Новосибирска, на курсах повышения квалификации. На основе проведения игрорефлексики были определены психоло-го-педагогические и психолого-акмеологические условия и факторы эффективного развития профессиональной компетентности субъектов непрерывного образования. Так, необходимыми условиями являются: наличие единого проблемного поля участников, соотнесения ими происходящего в рамках игрорефлексики [2] с профессиональной реальностью, снятие статусных барьеров, взаимодополнение и взаиморазвитие интересов всех участников, создание рефлексивной среды. Факторы, способствующие эффективности развития - это начальная подготовленность, включенность и активность обучающегося в ходе обучения, целевая инновационная практика осуществления рефлексии содержаний профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность является метакомпетентностью и, следовательно, не имеет своего фиксированного конкретного содержания, т. к. рефлексировать можно различные содержания профессиональной деятельности и жизнедеятельности человека. Поэтому процесс диагностики развития профессиональной компетентности производился опосредствованно, в данном случае через диагностику повышения профессионализма субъектов непрерывного образования. При этом, мы исходили из основного принципа современной диагностики: никакой оценки без развития. Отсюда следует, что все применяемые в ходе игрорефлексики диагностические и самодиагно-стические процедуры являлись одновременно и «стартовыми точками» процесса развития и саморазвития, а также - тем содержанием, применительно к которому выстраивались рефлексивные процессы и, следовательно, осуществлялось отслеживание их адекватности и эффективности.
На первом этапе осуществлялись диагностика и социологический анкетный опрос, которые нацеливались на выявление специфических характеристик, присущих данному конкретному составу участников. Данная диагностика позволяла выявить специфические характеристики, присущие той аудитории, где планировалось проведение игрорефлексики по ряду параметров: профессиональная деятельность, стаж работы, профиль
образования, пол, возраст и другие социально-профессиональные характеристики. Полученные результаты использовались для выработки конкретной стратегии построения игрореф-лексики, которая бы максимально соответствовала конкретному составу обучающихся. Выявлялись ожидания от совместной деятельности участников. Полученная информация позднее также использовалась для разработки и коррекции совместной деятельности. При завершении игрорефлексики ожидания и конечные результаты сопоставлялись.
На втором этапе участникам предлагался диагностический блок методик для оценки развития профессиональных навыков и способностей, а также умения формулировать, оценивать и принимать сложные профессиональные решения, особенно в ситуациях, когда профессиональная проблема выступает как творческая задача.
Третьим этапом диагностического блока являлась работа участников с индивидуальным проблемным полем в контексте профессиональной деятельности. Этот этап включал следующие шаги: 1) создание каждым участником индивидуального актуального проблемного поля - в виде списка наиболее актуальных проблем для каждого участника; 2) выбор в индивидуальном порядке той корневой проблемы своей профессиональной деятельности, в результате решения которой остальные проблемы либо снимутся или же их можно будет решить значительно легче; 3) выделение основной идеи решения; 4) идентификация участников с тем субъектом, объектом или их группой, которые имели бы аналогичные проблемы, что и сами участники; 5) визуализация этого для того, чтобы закодировать в рисунке свое проблемное поле.
В результате этого третьего диагностического этапа осуществлялось структурирование проблемного поля участников, актуализировались умения расставлять приоритеты и отслеживать взаимосвязь и взаимовлияние проблем, а также способность принимать инновационные профессиональные решения, т. е. организовывать собственный рефлексивный процесс. Полученные результаты использовались как предметный содержательный материал для дальнейшей рефлексивной проработки с целью развития и саморазвития.
Следующий, собственно развивающий этап направлен на формирование общего для группы проблемного поля, которое во многом определяло стратегию развития профессиональной компетентности. Формирование общего проблемного поля происходило путем поэтапного согласования. При этом процесс
Библиографический список
представления индивидуальных проблем, согласования и выбора определенной проблемы как общей (или же формулировка новой проблемы) происходил между участниками сначала по двое, затем по четверо, по восьмеро и общей группой в целом. В результате происходил профессиональный анализ процесса согласования и группой обсуждались возникшие трудности, проблемные ситуации, настрой, установки и поведение участников, а также возможные выходы из кризисных положений.
Таким образом, в ходе игрорефлексики развивались навыки построения продуктивного диалога и полилога, разрабатывались и анализировались способы постановки проблем и возможные пути их решения, происходило развитие способности преодолевать проблемные ситуации и разрешать возникающие конфликты, и, следовательно, - развитие эмпатии, взаимопонимания участниками друг друга, обогащение профессионального и личностного опыта, оценка себя и взаимооценка, адаптация профессиональных навыков и способностей личности к творческой работе в группе, развитие самосознания участников (Я-концепции) и осознание себя в качестве члена единой команды. Аналогично при нахождении группой удачного, инновационного подхода к разрешению актуальных и сложных проблем возникал «резонанс» переживания совместного успеха и достижение некоторого «акме» профессионального мастерства и личностного развития. При этом отслеживалось движение в плане развития профессиональной компетентности.
В результате исследования, мы делаем общий вывод о том, что методы игрорефлексики способствуют развитию профессиональной компетентности, а также о том, что эти методы следует использовать в системе непрерывного профессионального образования, т. к. с одной стороны, они обеспечивают высокий уровень развития профессионализма, а с другой - обеспечивают применение интенсивных форм обучения и развития без отрыва от профессиональной деятельности.
Важно применять этот метод с учетом актуальных профессиональных ситуаций и переносить полученный опыт и знания в сферу профессиональной деятельности и, следовательно, эффективно организовывать, актуализировать и отслеживать процессы профессионального развития и саморазвития, гибко и адекватно реагируя на изменения профессиональной ситуации и, даже, предвосхищая возможное разворачивание событий, соответствующим образом, перестраивать или создавать новые способы деятельности и мышления в личностном и профессиональном планах, используя для этого методы игрорефлексики.
1. Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления: методические рекомендации / С.Ю. Степанов, О.А. Полищук, И.Н. Семенов. - М., 199б.
2. Семенов, И.Н. Методы игрорефлексики в обучении персонала коммерческих организаций, связанного с непосредственным обслуживанием клиентов / И.Н. Семенов, Г.Н. Бершацкий, Д.М. Склизков, Е.М. Эрнандес-Кастро // Рефлексивные процессы и управление: тезисы III Международного симпозиума 8-10 октября 2001 г. - М., 2001.
Bibliography
1. Stepanov, S.Yu. Razvitie refleksivnoyj kompetentnosti kadrov upravleniya: metodicheskie rekomendacii / S.Yu. Stepanov, O.A. Polithuk, I.N. Semenov. - M., 199б.
2. Semenov, I.N. Metodih igrorefleksiki v obuchenii personala kommercheskikh organizaciyj, svyazannogo s neposredstvennihm obsluzhivaniem klientov / I.N. Semenov, G.N. Bershackiyj, D.M. Sklizkov, E.M. Ehrnandes-Kastro // Refleksivnihe processih i upravlenie: tezisih III Mezhdunarodnogo simpoziuma 8-10 oktyabrya 2001 g. - M., 2001.
Статья поступила в редакцию 02.09.11
УДК: 351.8б1
Nikitina E.S. STATE OF THE PROBLEM OF FORMING ACTIVITY-COMPETENCE OF STUDENTS FACULTY OF LIFE SAFETY. Often, the activities of specialists in personal and social safety are carried out in extreme conditions, which explains, the necessity of definition and development of competences. In the article, various contents of the concept of competence are considered depending on the direction of the scientific research, the analysis is completed of the theoretical study of the process of formation and development of the competences, in a process of instruction of applied physical training.
Key words: competence, extreme conditions, specialist in personal and social safety, applied physical training, situational lessons.
Е.С. Никитина, соискатель каф. социальной безопасности РГПУ им. А.И. Герцена,
г. Санкт-Петербург, E-mail: lenalaisve@yahoo.com
СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Деятельность специалистов безопасности жизнедеятельности нередко осуществляется в экстремальных условиях, что объясняет необходимость выделения и развития компетентностей. В статье рассматривается различное содержание по-
