CC BY
59
историко-педагогические детерминанты современных представлений о развивающей функции обучения (первая четверть хх века)
Е. Н. селиверстова
В статье раскрываются исторические предпосылки, определившие движение отечественной педагогики первой четверти ХХ века к разработке проблематики связи обучения и развития. Раскрывается процесс накопления массива научных идей, которые потенциально способствовали оформлению представлений о развивающей функции обучения и рождению дидактики развития.
Движение научного знания, осуществляемое в рамках дидактики развития, находит отражение в теоретическом обосновании развивающей роли обучения, в выделении развивающей функции обучения в качестве самостоятельного дидактического объекта [6]. Современные концептуальные представления дидактики базируются на определенном круге идей из прошлого. Нельзя не учитывать, что постижение этого унаследованного от прошлого «идейного генотипа», раскрывающего «историческое измерение» научного знания (В. М. Полонский) о развивающей функции обучения, предопределяет направление, интенсивность и качество новых теоретических результатов. «Научные корни» рассматриваемой проблематики уходят в отечественную педагогику начала ХХ столетия, которая утверждала антропоориентиро-ванные тенденции в дидактике (В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов, Н. Н. Ланге, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, И. А. Сикорский, Ф. Ф. Эрисман и др.) и актуализировала проблематику связи обучения и развития.
В условиях укрепления научного статуса возрастной психологии, приобретавшей с начала ХХ века большую теоретическую и практическую значимость, проблемы развития стали занимать ведущее место как в отечественной психологии, так и в педагогической науке. Благодаря успехам экспериментальной педагогики (А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, Н. Е. Румянцев, В. Ч. Чиж и др.) накапливались массивы данных о разнообразии вариантов детского развития в условиях обучения. Это способствовало тому, что уже к началу ХХ века отчетливо обнаруживали себя подходы, ориентированные на рассмотрение обучения с точки зрения его связи с развитием учащихся. Однако педагогическая разработка проблем детского развития факти-
чески сливалась с психологическими подходами, поскольку она осуществлялась преимущественно на основе экспериментально-психологического метода. Поэтому исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, считались вполне достаточными для формулирования педагогических, в частности дидактических, положений.
Безусловно, экспериментальные методики обогащали дидактику эмпирическим материалом, научными фактами частного значения, что приводило к формированию богатого эмпирического базиса для последующих дидактических обобщений. Вместе с тем нельзя не признать, что в рамках экспериментальной педагогики имело место необоснованное расширение предмета педагогического исследования. Кроме того, наблюдалось недостаточное внимание к осмыслению механизма переноса психологических положений в сферу дидактического знания, что в существенной мере затрудняло процесс дифференциации собственно педагогических выводов о связи обучения и развития.
Существенно и то, что в начале ХХ века выработка собственно дидактического ракурса проблемы соотношения обучения и развития в известной степени тормозилась попытками психофизиологии заменить собой дидактику, оставив ей функции прикладного знания. Так, в начале ХХ века появилось много педагогических сочинений, авторами которых были врачи, гигиенисты, психиатры и т. п. (М. К. Барсов, В. П. Боголепов, Б. М. Воротынский и др.), претендовавшие не только на изучение вопросов в рамках своей научной проблематики, но и на разработку важнейших аспектов общедидактического знания. Объясняя с позиций своей науки сущность познавательной деятельности учащихся, они неправомерно распространяли эти
объяснения на понимание обучения как педагогического процесса. Это приводило к ошибочным утверждениям о том, что психофизиология способна в отрыве от педагогики разрабатывать способы и приемы умственного развития учащихся, решать все вопросы построения учебного процесса, отбора содержания образования, разработки программ и учебных планов.
Таким образом, проблема исследования функциональных связей между достигаемым в обучении уровнем интеллектуального развития школьников и определенной организации обучения еще ждала своей научной постановки в качестве проблемы дидактической. Анализируя состояние педагогической науки в начале ХХ века, П. Ф. Каптерев писал: «Зачем бы мы ни обратились к современной педагогике по части собственно усовершенствования той или другой душевной деятельности и искоренения какого-либо недостатка (т. е. в понимании П. Ф. Каптерева реализации образовательно-развивающей роли педагогического процесса. — Е. С.), а не по части методик, учебных программ и состава общеобразовательных и профессиональных курсов, мы не найдем в ней помощи: она этими вопросами почти не занималась или занималась недостаточно, совсем несоответственно важности вопросов. Вопросы об усовершенствовании душевных деятель-ностей и о способах борьбы с недостатками человеческой природы составляют предмет будущей педагогики. А они весьма обширны и серьезны, и разрешение их в корне изменит современную постановку всего учебного и воспитательного дела» [3, с. 218]. И далее: «Для усовершенствования духовных сил должны быть выработаны средства, и те намеки и заметки, которые имеются в настоящее время в педагогике по этому предмету, должны быть широко развиты и пополнены, чтобы образовать новую педагогику» [3] (курсив наш. — Е. С.).
П. Ф. Каптерев признавал отсутствие в дидактике научного понимания развивающей функции обучения как важнейшей стороны его сущности, неразработанность дидактических представлений о специфике таких структурных компонентов дидактической системы обучения, наличие которых проектирует развивающую цель обучения и тем самым обеспечивает достижение планируемого развивающего результата. Оформление таких концептуальных представлений П. Ф. Каптерев связывал со становле-
нием новой педагогики — педагогики развития, которая лежала в плоскости исследовательских поисков и свершений дидактики второй половины ХХ — начала XXI века.
Созданию предпосылок для выделения дидактической проблемы соотношения обучения и развития способствовало интенсивное развитие в начале XX века частных методик, происходящее в условиях борьбы традиционных и новых методических подходов. Как отмечают исследователи, «...существо новых методических идей заключалось в стремлении к такому построению и изложению учебного материала, которое стимулировало бы самостоятельную познавательную деятельность ученика, воспитывало у него потребность знания» [5, с. 196—197]. Авторы новых методик все чаще оперировали такими понятиями, как исследовательский, лабораторный, трудовой методы. Подобные подходы отражали перенос смысловых акцентов на идею активизации деятельности учащихся в обучении, что, собственно, и стимулировало движение в направлении разработки развивающей сущности обучения.
Осмысление возможностей отдельных учебных предметов в развитии мышления учащихся способствовало выявлению зависимости развивающих результатов обучения от качества познавательной деятельности школьников. Новые методики были сориентированы на организацию продуктивной познавательной деятельности учащихся, которая по своим принципам приближалась к исследовательской деятельности в области соответствующей науки. С целью повышения продуктивности познавательной деятельности школьников были внесены некоторые изменения в содержание программ для средней школы, подготовленных в 1915 году Министерством народного просвещения. Так, в программе изучения грамматики русского языка отмечалось, что грамматические знания не должны сообщаться ученикам в готовом виде. Взамен предлагалось организовывать наблюдения школьников над фактами и явлениями речи под руководством учителя с последующим их анализом и грамматическими обобщениями. Учителям географии рекомендовалось всячески ограничивать фактический материал, при этом излагать отдельные факты и явления не изолированно, а в их причинных связях. В программе по физике и естествознанию акцентировалась значимость экспериментальных методов иссле-
дования явлений, что позволяло ориентировать обучение не только на усвоение ценных фактических знаний, но и на развитие духовных сил школьников.
Стремление методистов выяснить развивающие возможности содержания отдельных учебных предметов и их место в составе содержания школьного образования вполне закономерно приводило к возобновлению противоборства между сторонниками теорий материального и формального образования, которое, обнажая ограниченность каждого из подходов, подготавливало почву осознания взаимосвязи развивающей роли предметных знаний, усвоенных школьниками в обучении, с одной стороны, и приобретенных способов интеллектуальной деятельности — с другой. Так, П. Ф. Каптерев писал: «Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении... Формальное развитие есть высшая ступень материального, его одухотворение и оплодотворение, поднятие на наиболее высокую ступень работоспособности человека» [2, с. 370].
Накопление идей, раскрывавших отдельные, частные подходы к осмыслению развивающего влияния обучения, готовило предпосылки для таких дидактических обобщений, которые потенциально способствовали рождению педагогики развития. Например, К. Н. Вентцель подчеркивал значение творческого начала в обучении, а также роль обучения в развитии воли ребенка, от которой зависит гармоническое развитие всех остальных его психических возможностей. В своих работах он развивал мысль о «деятельном начале» методов обучения, дающем выход творческим стремлениям ребенка. Эта мысль до сих пор не утратила привлекательности в отношении понимания источников и механизмов развития школьников в процессе обучения.
В. П. Вахтеров отмечал необходимость построения «новой педагогики» на основе теоретического осмысления экспериментальных данных о процессе обучения с позиций идеи развития. Связывая цели обучения с развитием
умственных сил, открывающим простор для реальной самодеятельности учащихся, он подчеркивал, что «надо учить ученика не только тому, что ныне признается истиной, но, главным образом, тому, как открывают истину» [1, с. 343]. В таком контексте В. П. Вахтеров отстаивал ценность предметного обучения, которое он рассматривал как способ «втягивания» учащихся в опыты и наблюдения, создающие основу для самостоятельных выводов и обобщений, а также как способ развития наблюдательности, внимания, сообразительности учащихся, их способности сравнивать и делать выводы.
Наиболее обстоятельную и целостную разработку проблемы обучения получили в теории образовательного процесса, созданной П. Ф. Каптеревым и наиболее полно представленной в его «Дидактических очерках». Анализ этой теории позволяет сделать ряд выводов, важных для осмысления направления движения научных представлений дидактики о сущности педагогических механизмов, определяющих способы проектирования интеллектуального развития школьников в обучении:
1. Психическое развитие и его принципиальные особенности (неразрывная связь материального и формального развития, а также единство частного и общего формального развития) были для П. Ф. Каптерева тем базовым научным основанием, которые обусловили избранный им подход к пониманию сущности обучения как образовательного процесса. Выделяя характеристики образовательного процесса — «саморазвитие организма и самоусовершенствование личности сообразно идеалу», П. Ф. Каптерев особо подчеркивал наличие у обучения реальной необходимости влиять на ход и результаты психического развития ребенка1. Поэтому и основную цель обучения он формулировал в духе его развивающего предназначения. При этом ведущим критерием «правильно» организованного обучения признавались качественные изменения в уровне умственного развития школьников.
2. Теорию образовательного процесса можно рассматривать как первую в отечественной
1 Такую необходимость П. Ф. Каптерев обосновывал культурной сущностью человека, проявляющейся в том, что его «коренные общечеловеческие свойства изменены культурными влияниями». Поэтому обучение призвано вносить коррекцию в естественное действие законов саморазвития, по которым живет человек и действие которых способно приводить к тому, что «слабое хорошее может быть совсем придавлено сильным дурным» [2].
педагогике попытку концептуального осмысления обучения в контексте его взаимосвязи с развитием. В этом отношении важно, что данная теория:
— описывает сущность обучения как образовательного процесса, ядро которого составляет целенаправленный процесс общего развития личности, обеспечиваемого единством умственного (как основы общего развития), нравственного и эстетического развития школьника;
— с позиций идеи развития обосновывает принципы отбора содержания образования (взаимодополняемость учебных предметов, обеспечивающая всесторонность умственного развития; единство материальной и формальной сторон умственного развития) и представляет некоторые подходы к определению содержания учебного предмета (сближение науки и учебного предмета; внимание к фиксации внутреннего единства научных фактов, связей и отношений между ними; обязательное наличие специальных умственных упражнений для формального развития умственных сил и т. д.);
— разграничивает меру развивающего влияния методов обучения в зависимости от внутренней сущности метода, которая проявляется, с одной стороны, в специфике педагогического руководства в условиях догматической, аналитической и генетической форм обучения, а с другой — в мере напряжения умственных сил учащихся.
3. Представленная П. Ф. Каптеревым концепция соответствует не психологическому, а собственно дидактическому уровню теоретических обобщений. Она осмысливает обучение с позиций предмета педагогики и раскрывает его как образовательный процесс, который характеризуется единством содержательной и процессуальной сторон.
Таким образом, ведущим в педагогической концепции П. Ф. Каптерева можно считать положение о том, что развитие школьника требует особой организации обучения, а обучение в известной степени выступает важнейшей причиной развития учащихся. Здесь в явном виде ставится проблема развивающей функции обучения, и обозначаются перспективы ее целостного научного исследования.
Признавая безусловные достоинства концепции русского ученого, важно видеть и то, что из ее поля зрения выпадал аспект, связанный с изучением совокупности конкретных педагоги-
ческих условий, соблюдение которых обеспечивает достижение изначально планируемых качественных изменений в развитии учащихся. Именно поэтому в концепции П. Ф. Каптерева практически не представлены функциональные связи между обучением и развитием. Имеется в виду «непрописанность» развивающих возможностей содержания образования на уровне его видов и элементов; отсутствие типологиза-ции «умственных упражнений» в зависимости от уровня их развивающего потенциала; недостаточное внимание к рассмотрению структурного своеобразия процесса обучения и т. п. В концепции П. Ф. Каптерева эти вопросы лишь намечены, о них можно в большей мере догадываться, чем находить у автора их исчерпывающее решение.
Вместе с тем П. Ф. Каптереву удалось зафиксировать поворот от приоритетности част-нометодических подходов в разработке связи обучения и развития к ее общедидактическому осмыслению. Наряду с другими перспективными попытками концепция педагогического процесса является убедительным свидетельством того, что уже в начале ХХ века исследование дидактической проблематики начинает осуществляться в русле новой гуманистической парадигмы, выдвигающей в качестве своего приоритета идею развития школьника в обучении.
Двадцатые годы ХХ столетия, по мнению ряда исследователей (М. В. Богуславский, Р. Б. Вендровская, З. И. Равкин, Л. А. Степашко, Ф. А. Фрадкин и др.), имеют особое значение для исследования современных представлений о развивающей функции обучения. Ориентация на подготовку всесторонне развитой личности нового человека, «революционеров духа, людей, глубоко не удовлетворенных прежней жизнью, рвущихся к новой жизни. и умеющих ее создавать» (П. П. Блонский), стимулировала научный поиск в области обновления принципов формирования содержания образования, обоснования методов и форм организации школьного обучения. На первый план выдвигалось изучение связи обучения и развития преимущественно на причинно-следственном уровне.
Несомненна ценность вклада, который был внесен в разработку этого вопроса исследованиями педологов (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый и др.). По сравнению с психологами нача-
ла ХХ века они представили новое понимание ребенка и условий его развития, которое, признавая биосоциальную природу человека, обращало внимание на невозможность как противопоставления среды и наследственности, так и утверждения их чисто механической внешней связи. Благодаря исследованиям педологов в педагогике накапливались представления о разнообразии педагогических условий эффективности обучения, реализующих не только познавательное, но и в существенной мере его развивающее предназначение.
Так, выдвинутое Л. С. Выготским положение о самодеятельности ребенка, представленной как базовый психологический механизм развития, трансформировалось в идею построения обучения через собственный опыт школьника, которая стала рассматриваться как важнейшее педагогическое условие получения развивающего эффекта обучения. Подчеркивая зависимость развития школьников от способа организации и руководства со стороны учителя, Л. С. Выготский утверждал, что постоянное сотрудничество школьника с учителем, а также активная деятельность самого учащегося являются важнейшими условиями, обеспечивающими развивающий эффект обучения.
Накопление массива научных данных, содержащих разрозненные обобщения об условиях и принципах организации обучения, обогащало дидактические представления об отдельных аспектах обучения. Особенно ценным было то, что в педагогике 20-х годов происходило существенное обогащение взглядов на вариативность средств интеллектуального развития в обучении. Наряду с познавательной деятельностью в качестве таких средств стали рассматриваться трудовая и игровая виды деятельности, а также жизнедеятельность и жизненный опыт ребенка в целом. Это свидетельствовало об углублении подходов к пониманию неоднородности интеллектуального развития, достигаемого в обучении, что, в частности, находило отражение в рассмотрении познавательного опыта школьников не только в его умственных (т. е. операционально-действенных), но и в субъектно-деятель-ностных проявлениях, выступавших следствием вовлечения школьников в разнообразные
виды деятельности, включенные в контекст обучения.
Идея активности ребенка в обучении, реализованная через разнообразие его видов деятельности, диктовала соответствующие подходы к решению проблемы содержания образования. Отсюда ведущими принципами отбора содержания образования в 20-е годы становятся: идея связи обучения с участием ребенка в трудовой деятельности общества; идея всесторонности отражения видов деятельности в соответствии с тенденцией развития современной науки и производства; идея удовлетворения и развития разносторонних образовательных запросов личности. Акцентирование педагогикой практико-ориентированной сущности содержания образования отражало новые ракурсы понимания взаимосвязи обучения и развития, учитывающего качественную неоднородность интеллектуального развития школьников, которое может быть достигнуто в обучении. В основе лежит обращенность не только к операционально-действенным сторонам интеллекта, но и к его собственно деятельностным сторонам.
Подобные изменения приводили к формированию в педагогике новых понятий, таких как «жизненный опыт ребенка», «личностный опыт», «социальный опыт», «труд как источник познания» и др.2 Они претендовали на обогащение сложившихся ранее научных обобщений, в которых раскрывалось понимание связи обучения и развития. Вместе с тем эти новые понятия еще в большей степени, чем те, которые использовались в педагогике ранее («всестороннее развитие», «творческий потенциал человека», «активность школьника» и др.), отличались эмпиризмом. Кроме того, они не соотносились с традиционно употребляемыми в педагогике понятиями «знания» и «умения», хотя содержательно нуждались в этом.
Все это порождало объективные трудности в педагогической разработке проблемы связи обучения и развития. Они выражались в том, что продуктивная для дидактики идея активности школьников в обучении, по сути дела, трансформировалась в требование максимального выхода учащихся за пределы школьного обучения в условиях неоправданно широкого предоставления школьникам возможности со-
2 Отметим, что до сих пор эти понятия продолжают сохранять свою значимость для разработки дидактических оснований развивающей функции обучения.
циального действия, практически автономного от учителя. В этом отношении показательно, что в «Основных принципах единой трудовой школы» в качестве ведущего способа стимулирования познавательной активности школьников понималось преимущественно то, что «ребенок должен учиться всем предметам, гуляя, коллекционируя, рисуя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая из картона, наблюдая растения и животных, растя их и ухаживая за ними» [4, с. 74]. В сущности, спонтанное развитие школьников в условиях включения их в жизнь, в важнейшие сферы трудовой деятельности отождествлялось со специально планируемым и организованным развивающим влиянием обучения. Преувеличение самодеятельности школьников и недооценка значимости руководящей роли учителя в организации их познавательной активности в обучении фактически приводили к редукции развивающей результативности обучения. Во многом это объясняется игнорирова-
нием того, что увеличение объема спонтанно приобретаемых школьниками конкретных знаний и умений еще не способно гарантировать сдвигов в интеллектуальном развитии, поскольку последние зависят от усложнения структур познавательной деятельности и от готовности к оперированию этими структурами в процессе осуществления различных видов деятельности. Свобода социального действия понималась педагогикой лишь в качестве необходимого, но недостаточного условия, обеспечивавшего связь обучения и развития. Кроме того, акцентирование значения научного знания, изучаемого школьниками в его сугубо прикладном смысле, в качестве непосредственного «руководства к действию» для революционного преобразования общества объективно вело к тому, что в педагогике 20-х годов ХХ века на первый план начинали выдвигаться преимущественно воспитательные, а не развивающие требования, предъявляемые к содержанию образования.
библиографический список
1. вахтеров в. п. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров // Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1987. — С. 324—384.
2. Каптерев п. Ф. Дидактические очерки / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1982. — С. 270—652.
3. Каптерев п. Ф. Педагогический процесс / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1982. — С. 163—231.
4. Основные принципы единой трудовой школы («Декларация») // Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. — М., 1972. — С. 71—74.
5. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец Х1Х — начало ХХ в. — М. : Педагогика, 1991. — 445 с.
6. селиверстова Е. Н. Развивающая функция обучения : опыт дидактической концептуализации : моногр. / Е. Н. Селиверстова. — Владимир : ВГПУ, 2006. — 218 с.
Поступила 16.09.08.
