Целеполагание как педагогическая проблема: ретроспективный анализ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1

Л.Ю.Грачева, к.п.н., начальник научного отдела ФГАОУ ДПО АПК и ППРО

Т.В.Потемкина,

д.п.н., заведующий кафедрой педагогики и психологии, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», г. Москва

Ключевые слова: целеполагание, целеобразование, личностно-разви-вающий подход, компетентностный подход, педагогический метод, социализация.

Keywords: goal-setting, goal-forming, personality-oriented approach, competency approach, pedagogical method, socialization.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ

Аннотация

В статье представлен ретроспективный анализ педагогической проблемы целеполагания от этапа ее оформления в понятийно-терминологическом аппарате и развития в советской педагогике до актуализации в контексте личностно-развивающего и компетент-ностного подходов к конструированию содержания общего образования в современных условиях.

Annotation

The article presents retrospective overview on goal-setting as the pedagogical problem. The overview covers the periods from the Soviet times (thesaurus and further developments) to the up-to-date improvements in the context of the personality-oriented and competency approaches.

Анализ понятийно-терминологического аппарата, отражающего генезис проблемы целеполагания, показал, что в педагогике советского периода, цель как основная категория конкретизировалась через следующие понятия: общая цель, конечная цель, учебная цель, обучающая цель, воспитывающая цель, развивающая ^ цель и др. [1]. Трактовки категории цели связывались К с обоснованием идеи о всестороннем развитии лично- g сти в условиях общества, строящего коммунизм. Цель ^ выступала как идеал воспитания «нового человека»; g как общественно обусловленный уровень развития де- д тей; как структура компонентов всестороннего разви- ^

тия личности; как «объективно закономерное явление, «

О

вытекающее из поэтапной реализации социалистиче- g ским обществом идеи всестороннего развития лично- w сти» [2]. Реализация педагогической цели связывалась § с термином задача (комплекс задач). При этом термин w «задача» понимался как цель, данная в определенных g условиях, как некоторый компонент деятельности, аб- § страктная система, существующая в уме решающего § человека и т.д. В построении обучения был значимым н термин дидактическая задача: «задачи обучения, кото- S рые ставит перед собой обучающий», «задачи управ- ^ ления учебной деятельностью», «задачи-средства, обе- § спечивающие достижение целей учения» [3]. Данный ^ понятийно-терминологический аппарат значительно ^ обогащался на базе развития теории содержания образования, теории процесса обучения, концепций про- §

ш

S

К <

«

О

го £

« О

w «

О

О!

С

w

U

W

¡г1 S

[-4

о

4

о «

о н w

5

w

U ©

О

и

о -

©

блемного обучения и оптимизации учебного процесса.

Периодизация исследования проблемы це-леполагания в отечественной системе образования может быть представлена следующим образом:

• середина 1950-х - 60-е гг.: оформление в советской педагогике и разработка идеи це-леполагания в построении обучения на уровне теоретических оснований (М.Н. Скаткин, М.А. Данилов);

• 1970-е - 80-е г.г.: научные поиски содержательно-процессуального и процессуально-технологического плана (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ю.К. Бабанский);

• 1990-е г.г.- настоящее время: актуализация проблемы целеполагания в контексте лич-ностно-развивающего и компетентностного подходов к конструированию содержания общего образования.

Обозначенные на основе исследования О.А. Бобылёвой [1] периоды уточнены и представлены далее соответствующими концепциями, подходами и технологиями, аккумулировавшими главные социально-педагогические тенденции и достижения научно-исследовательских поисков в области рассматриваемой проблемы.

До 1950-х годов в СССР проблема целе-полагания была вынесена за пределы педагогической науки и ее решение осуществлялось на основе партийно-правительственных документов. Фактически цели образования сводились к усвоению содержания изучаемых предметов. В середине ХХ века стали предприниматься научные исследования, по-свящённые целям школы, что обусловлено оформлением в советской педагогике дидактики как самостоятельной научной дисциплины (1957 г.).

Теоретические основания развития проблемы целеполагания в отечественной педагогике середины 1950-х - 60-х годов

Научная система дидактических принципов М.Н. Скаткина включала: основные принципы-учебные цели, реализующие социальный заказ (формирование научного мировоззрения и коммунистических ценностей; усвоение системы научных знаний; развитие познавательных сил и способностей; становление активной, творческой, самостоятельной

позиции личности) и дополняющие дидактические принципы, которые ориентировались на дидактические закономерности.

По М.Н. Скаткину, целеполагание в построении обучения необходимо предполагало: ориентацию на систему дидактических принципов как регулятивов деятельности обучения; акцентирование принципов, формирующих цели, поставленные обществом; знание и учет конкретных условий, в которых осуществляется процесс обучения; понимание того, что система «взаимосвязанных, соподчиняющихся дидактических принципов» для процедур целеполагания выступает иерархией учебных целей.

В теоретических подходах к идее целеполагания М.А. Данилова базовыми в построении обучения являлись дидактические закономерности: единство преподавания и учения; единство усвоения знаний и умственного развития, формирования взглядов и убеждений. Согласно дидактической закономерности единства преподавания и учения, процедуры целепола-гания связаны с организацией - управлением учебной деятельностью ученика, которая ориентирована на его личностные и познавательные возможности и особенности развития в направлении самодеятельности субъекта обучения. Согласно дидактической закономерности единства усвоения знаний, умственного развития, формирования взглядов и убеждений, процедуры целеполагания выходят непосредственно на реализацию классических дидактических целей (обучающей, воспитательной, развивающей) в их единстве через конкретизацию учебных целей. На уровне логики учебного процесса реализация дидактической закономерности и конкретизация учебных целей обеспечиваются в звеньях процесса обучения. Каждое из звеньев представлено на уровнях информационной, операциональной, контролирующей деятельности субъектов, отмечен их (звеньев) воспитательно-развивающий потенциал. Содержание каждого звена, будучи представленным в виде цельной, гибкой, логичной системы классификации учебных целей, способно обеспечивать процедуру целеполагания в построении обучения, нацеленную на единство усвоения знаний и целостное развитие личности ученика в этом процессе.

1

Научные поиски содержательно-процессуального и процессуально-технологического плана

В период 70-х - 80-х гг. значимыми в аспекте целеполагания явились теория конструирования содержания образования как системы социокультурного опыта человечества (И.Я. Лернер), а также теория и технология проблемного обучения (М.И. Махмутов).

Концепция целей образования, идущая от задач развития личности, разрабатывалась группой учёных под руководством И.Я. Лернера. Известно, что данный подход не был осуществлен в школьной практике рассматриваемого периода. Между тем, именно эта теория актуализируется в современных инновационных поисках в рамках личностно-ориентирован-ного подхода к конструированию содержания общего образования. Содержание образования берётся из социального опыта, который определяется как совокупность актов деятельности, накопленных человечеством на всём протяжении своего исторического развития и подлежащих передаче иному поколению; при этом в каждом акте деятельности выделяются 4 инвариантных компонента: 1) опыт познавательной деятельности - ориентирует целепо-лагание в построении обучения на овладение знаниями о мире (человеке, природе, технике); 2) опыт репродуктивной деятельности связан с формированием способов ее осуществления (умений и навыков); 3) опыт творческой деятельности предполагает целеполагание в построении обучения, направленное на развитие творческой активности и самодеятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений предполагает в процессе целеполагания ориентацию на развитие внутреннего мира личности. Авторы концепции отмечали, что содержание образования традиционно сводилось только к первым двум компонентам.

Проблемное обучение (М.И. Махмутов) акцентировало процесс формирования целенаправленной познавательной самостоятельности учащихся. Дидактические цели проблемного обучения выстраивались в сложную систему учебных целей, направленных на формирование знаний, умений, навыков; преимущественно продуктивных и творческих способов деятельности; особого типа мышления (критическое, логико-теоретическое, твор-

ческое, диалектическое), развитие творческих способностей, познавательных потребностей, целенаправленной познавательной самостоятельности и активной позиции личности [4].

В технологиях оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский) процесс целеполагания предстает как процесс трансформирования «главных» целей образования («социальный заказ») в конкретные цели комплексного планирования учебного предмета, учебной темы, урока. Разработка, конкретизация и детализация целей подчинены дедуктивной логике - от общего к частному, от иерархически высших целей ко все более конкретным и специфическим, отражающим многообразие образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) деятельности. Открываются конкретные возможности создания гибкой, разветвленной классификации учебных целей, которая ориентирована на результативность обучения в сложнейших процессах изменения внутреннего мира ученика.

Существенный прогресс в период научных поисков процессуально-технологического плана связан также с разработкой модели изучения реальных учебных возможностей школьника по результатам психолого-педагогической диагностики. Учитель конкретизирует дидактические цели, выявляя направления работы по устранению проблем в учении, в индивидуальном развитии; стимулируя и развивая внутренние интеллектуальные, психомоторные, эмоциональные процессы, волю, ценностное сознание, самоопределение становящейся личности.

Анализ содержания концепций обучения ведущих теоретиков тех лет (М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,

Ю. К. Бабанский) позволяет сделать следующие выводы: проблема целей в построении обучения приобретала научно обоснованную концептуальную и процессуально-технологическую базу; в научно-педагогическом сознании стали утверждаться идеи активности и самостоятельности учащихся, предопределялся переход от парадигмы «усвоения основ наук» к личностно-развивающей парадигме. Ретроспективный анализ проблемы и данные выводы, характеризующие генезис идеи целе-полагания в советский период, основаны на результатах исследований Р. Б. Вендровской,

tç

s

к <

m О

го £

« О

w «

О

О!

С w s

U

W

¡г1 S

[-4

о

4

о «

о н w

5

S

w

s ^

и ©

о

и

о -

s ©

Ш

s

к <

m О

го £

« О

w «

О

О!

С

w

U

W

¡г1 S

[-4

о

4

о «

о н w

5

w

U ©

О

и

о -

©

М. И. Кондакова, 3.И. Равкина, Л.А. Степашко в области теории и практики трансформации учебных целей в процедуры целеполагания [1,3,4,5,6].

Актуализация теории и практики целеполагания в контексте личностно-разви-вающего и компетентностного подходов к конструированию содержания общего образования

Реагируя на изменения в общественной и политической жизни 1990-х гг., а также в связи с развитием идей радикальной гуманизации отечественного образования и «педагогики сотрудничества» постановка цели превращается в процесс целеобразования, осуществляемый учащимися, руководимый учителем. Целе-полагание в этом смысле становится педагогическим методом (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

Ряд исследователей этого периода особое внимание уделяют взаимосвязи процессов целеполагания в преподавании и учении (Т.А. Матис, А.Б. Орлов, А.М. Митина, И.А. Володарская и др.). В этом психолого-педагогическом направлении выделяются два аспекта - принятие уже готовых целей, которые ставит обучающий, и развитие способности самих учащихся к целеполаганию. Наряду с традиционным пониманием целеполагания в построении обучения как целенаправленной деятельности учителя, в последующие годы утверждается представление о совместной целевой проектировочной деятельности педагога и учащегося как субъектов учебного процесса (В.П. Беспалько, Н.М. Зверева, Д.Г. Левитес, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, И.А. Рудакова, М.В. Рыжаков, Г.И. Саранцев, Л.А. Степашко, В.А. Тестов, М.А. Чошанов и др.).

Подходы к целеполаганию, исходящие из идеи социализации, приобретают всё большее значение, как для педагогической теории, так и для практики. В подходах подобного рода требование к результатам образования определяется из представления о том, какими взрослыми должны будут стать сегодняшние выпускники. Цели школьного образования согласуются со способностью к выполнению некоторой совокупности «жизненных ролей». Среди отечественных личностно-ориентиро-

ванных подходов в данном контексте особый интерес представляют теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (1996) и концепция «адаптивной школы» Е.А. Ямбурга.

По В.В. Давыдову, понятие личности как субъекта творческой деятельности предполагает ценностное отношение человека к самореализации, саморазвитию. Содержанием развития является формирование психических новообразований ребёнка. Итогом образования является сформированность реалистичного жизненного плана на перспективу, соответствующего интересам и возможностям развивающейся личности, а также условиям социальной действительности. Таким образом, выпускник школы оказывается в ситуации самоопределения относительно своего будущего. Адекватное самоопределение - важнейшее условие нормального перехода к дальнейшему жизненному этапу.

Основатель «адаптивной школы» Е.А. Ям-бург рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в обучении, не могут быть жёстко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учёт их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.

В 1990-е годы достигает своего апогея идея образования, базирующегося на стандартах; в систему регламентации российского образования вводится понятие «стандарт».

Под термином «стандарт» в зарубежных источниках, как отмечает В.К. Загвоздкин [7, с.23-24], чаще всего имеют в виду норму результата. Результаты могут формулироваться: на уровне общих целей и ценностей образования; на уровне компетентностей, связанных с определённой предметной областью; на уровне учебных целей и содержания обучения; на уровне показателей, поддающихся измерению. Стандарты, вводимые, например, в Германии, Швейцарии и Австрии, имеют единую

Вестник «Орлеу^-kst

концепцию результатов = целей образования заданий.

Ш

(= что считать желаемым результатом, к которому нужно стремиться); цели образования определяются в виде компетентностей.

Различные государства принимают решения в отношении видов и свойств стандартов, основывая их на совершенно разных теоретических предпосылках, ценностях, общественных целях (например, гибкость и возможность индивидуального выбора в условиях возрастающей интернационализации - краеугольные камни реформы в Скандинавии).

В зарубежных источниках по вопросам современных стандартов постоянно подчёркивается, что образовательные стандарты выражаются не в виде перечней содержаний или целей, но формулируются в виде компетентностей (способностей решать определённого рода проблемы какой-либо области в вариативных, новых контекстах). В основу стандартов положены модели компетентно-стей, соответствующие каждой предметной области. Эти модели характеризуются тремя параметрами: они дают описание отдельных компетентностей в их частных измерениях (составных частях), различают уровни достижения того или иного умения и указывают направления развития. Образовательные стандарты, выдержанные в компетентност-ном ключе, конкретизируют общие цели образования в виде требований к действиям. Компетентностный подход рассматривается международным экспертным сообществом в качестве идеала (так, в немецкоязычных странах обсуждается только эта форма стандартов как релевантная современному уровню развития образования). Одна из важнейших задач стандартов образования состоит в том, чтобы описать компетентности настолько конкретно, чтобы можно было сказать: если учащиеся проявляют описанные умения, то цели, поставленные перед школой, можно считать достигнутыми. Модели компетентностей занимают промежуточное положение между общими учебными целями и возможностью их операционализации в виде дидактических и тестовых заданий. Они, с одной стороны, служат учителям (ученикам, родителям, обществу) ориентирами в работе, с другой стороны, - расцениваются как основа для конструирования и подбора учебных и тестовых

Стандарты для естественно-научных, гуманитарных, математических дисциплин (например, NCTM - общепризнанные стандарты по математике в США, 1989 г.), основанные на моделях компетентностей, успешно разрабатываются с учётом результатов международных исследований PIRLS, PISA, DeSeCo и применяются в разных странах. Стандарты в России также нацелены на формирование у учащегося базовых компетентностей современного человека: информационной и коммуникационной грамотности, компетентностей самореализации, самообразования. При этом компетентность трактуется как новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте.

Для каждой из стран, обратившихся к понятиям «компетентность», «компетенция» в применении к процессу и результату общего образования, свойственна своя история осмысления компетентностного подхода. В России такой подход активно начал разрабатываться во многих отечественных инновационных школах. Например, А.Н. Тубельским и его коллегами в НПО «Школа самоопределения» были сформулированы основные положения о возможности реализации в общеобразовательной практике «универсальных умений». Нормативное закрепление термина «компетентность» («компетенция») произошло позднее, благодаря Стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года.

Компетентностный подход в современной России является одним из направлений актуальной области педагогических исследований и рассматривается как принципиально новое решение проблемы целей образования. Компе-тентностный подход доминирует в разработке фундаментальной педагогической категории цели, что является существенным фактором актуализации теории и практики целеполага-ния.

В построении содержания обучения, с одной стороны, создаются «жесткие» технологии целеполагания, предполагающие обязательную постановку четких, конкретных,

tç

s

к <

m О

го £

« О

w «

О

О!

С w s

U

W

¡г1 S

[-4

о

4

о «

о н w

5

S

w

s ^

и ©

о

и

о -

s ©

и

К <

ер О

го £

« О

м «

О

О!

С

м ^

и

м ^

[-4

о ч

о «

о н м

м

и ©

О

и

о -

©

диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени. Данные технологические модели эффективны при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров учебной деятельности в стандартных ситуациях. В массовой школе сохраняются установки на традиционную «жесткую» технологию целеполагания [8].

С другой стороны, обосновываются «мягкие модели» целеполагания, где ведущая роль отводится стратегии обучения, определяющей принципы отбора его содержания и построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями их личностного развития.

В передовой практике обучения развивающий и воспитывающий потенциал учебного процесса обеспечивается «мягкой моделью» целеполагания в построении обучения. «Мягкие» модели преобладают при возникновении нетипичных проблемных ситуаций, в реализации задач, связанных с развитием различных качеств личности.

Педагогической наукой также активно обсуждался и не потерял своей актуальности вопрос о ценностях как стратегических целях российского образования [9,10]. Зарубежный опыт подтверждает правильность такой позиции. Известно, что страны, чей опыт развития системы образования воспринимается как положительный, успешный образец (например, Япония, Германия), «совершили своё экономическое чудо не только за счёт введения свободного рынка, но и во многом, а может быть, и в максимальной степени, за счёт внимания к духовной жизни и традициям народа, т.е. к сложившемуся у них социокультурному опыту» [10]. В российской современной практике имеются примеры образовательных моделей, способствующих сохранению традиционных национальных идеалов (проект «Социокультурные истоки» И.А. Кузьмина и А.В. Камки-на, школа М.П. Щетинина и др.).

Таким образом, в постсоветский период насущными проблемами педагогической теории и инновационной практики в области целеполагания стали: определение целей лич-ностно-ориентированного образования; разработка технологий реализации компетентност-ного подхода в качестве адекватного способа

целеобразования; выбор ценностей как основ образовательных стратегий. Данные проблемы не потеряли своей актуальности и требуют осмысления в контексте новых задач, в частности, реализации концепции непрерывного образования на этапе школьного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бобылева, О.А. Развитие идеи целепо-лагания в построении обучения в отечественной дидактике (середина 50-х - 80-е гг. ХХ века) [Текст]: Автореф. Дисс. ... канд.пед.наук.

- Хабаровск, 2008. - 22 с.

2. Лихачев, Б.Т. Цель воспитания как объект научного познания [Текст]/Б.Т. Лихачёв // Советская педагогика, 1973. - № 2. - С. 47-57.

3. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи [Текст]/Е.И. Машбиц // Советская педагогика, 1973. - № 3. - С. 58-71.

4. Бобылева, О.А. Идея целеполагания в дидактической концепции М.И. Махмутова [Текст]/О.А. Бобылёва // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Научный журнал. -СПб., 2008. - № 38 - С. 66-73.

5. Вендровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики [Текст]/Р.Б. Вендеровская.

- М.: Педагогика, 1982. - С. 56-141.

6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 - 1986 гг.) [Текст] / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Калмыковой, З.И. Равкина. - М., 1987. - С. 108-245.

7. Загвоздкин, В.К. Опыт разработки и применения стандартов образования за рубежом [Текст]/В.К. Загвоздкин. - М.: Вердана, 2008. - 338 с.

8. Тестов, В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели в обучении [Текст]/В.А. Тестов // Педагогика, 2004. - № 4. - С. 33-34.

9. Тестов, В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования [Текст]/В.А. Тестов // Педагогика, 2009. -№ 1. - С. 15-21.

10. Берулава, М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации [Текст]/М.Н. Берулава // Педагогика, 2008. - № 7. - С. 3-7.