CC BY
61
ЛИТЕРАТУРА
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от Высшее образование сегодня. — 2005. — №9. — С. 34-42.
идеи к образовательной программе // Педагогика. — 2003. — 3. Bligh J., Lloyd-Jones G. Early effects of new problem-
№10. — С. 3-10. based clinically oriented curriculum of students perceptions
2. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инно- of teaching // Med. Educ. — 2000. — Vol. 34(6). — P.487-вационная подготовка и компетентностный подход // 489.
Информация об авторе: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, e-mail: [email protected] Соколова Светлана Викторовна — доцент, к.м.н.
© СУББОТИНА М.В. — 2010
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
М.В. Субботина
(Иркутский государственный медицинский университет, Иркутск)
Резюме. Формирование компетентностного подхода у специалиста-выпускника медицинского ВУЗа возможно на основе контекстного обучения, в основе которого наряду с формированием умений познавать и делать, должно быть научиться жить и научиться жить вместе, то есть человеческое общение: преподавателя и студента, преподавателя с больным при студенте, студентов с пациентами и друг с другом, чему невозможно научиться вне клиники, занимаясь дистанционно, заочно, в интернете.
Ключевые слова: компетентностный подход, контекстное обучение, медицинский вуз.
THE CONTEXT TEACHING AS A BASE TO FORM THE COMPETENCE APPROACH OF FUTURE PHYSICIANS
M. V. Subbotina (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. Forming the competence approach of a higher medical school graduating student is possible using the context teaching. The context teaching is aimed at the ability to learn and perform along with the knowledge on how to live and how to live together. It implies human communications between a student and a teacher, between a teacher-doctor and a patient in student’s presence, between students and patients, and among students. These skills cannot be gained outside a clinic by correspondence or over the Internet.
Key words: medical school, competence approach, context.
Компетентность — совокупность компетенций: наличие знаний, умений, навыков и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную-технологическую составляющие, но и мотивацинную, этическую, социальную и поведенческую [6]. Компетентностный подход предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В основе понятия, как правило, — обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социальноэкономическую реальность (И.Д.Фрумин) [1]. Результаты деятельности вуза в настоящее время оцениваются по показателям трудоустройства выпускников и востребованности образовательных программ работодателями [4]. Компетентность студента медицинского вуза имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью врача решать различные профессиональные проблемы, включающие постановку диагноза, назначение лечения и решение вопросов повседневной социальной жизни пациентов с учётом имеющейся патологии. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, — навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинноследственные связи, находить, формулировать и решать проблемы. Созданная ЮНЕСКО Международная комиссия по образованию в XXI веке, возглавляемая Жаком Делором, выделила четыре столпа, на которых покоится все здание высшего, в том числе медицинского, образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить, научиться жить вместе. Если первым двум состав-
ляющим (познавать и делать) уделяют внимание в вузе, то умению жить и жить в коллективе практически не учат. Компетентность в данных вопросах формируется у будущих выпускников медицинского вуза только на основе взаимоотношения в группе, с преподавателями, в общежитии, в семье. И далеко не всегда эти взаимоотношения способствуют формированию правильных взглядов будущего врача, призванных основываться на принципах гуманизма, человеческого отношения друг к другу, заботы о пациенте, готовности помочь решить ему не только медицинские, но и социальные вопросы. Программа по любой медицинской специальности не предусматривает обучению слушать больного и слышать. Нет умений и знаний, как строить свои отношения с пациентом, когда врач в условиях обязательного медицинского страхования может лечить заболевание (по стандартным схемам), а не больного.
Компетентностный подход наиболее успешно может быть реализован на основе контекстного обучения — формы активного обучения, предназначенной для применения в высшей школе, ориентированной на профессиональную подготовку студентов и реализуемой посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности [2]. Учебный процесс в вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает все те закономерности, плохие и хорошие, которые существуют в обществе [3]. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр студент формируется как специалист и член будущего коллектива. И здесь на первый план должна выходить личность преподавателя, его умение сформиро-
вать положительную мотивацию к изучению предмета, своим поведением быть примером для подражания в человеческом и профессиональном плане. К сожалению, повсеместно распространился в медицине дух техницизма. Уменьшился непосредственный контакт между врачом и пациентом, личное общение между ними, сократились духовные связи [7]. Умная машина не умеет клинически мыслить — отсюда многочисленные, дорогостоящие обследования, призванные выявить патологию. И поэтому формируется отношение к врачам, как к ремесленникам, оказывающим медицинскую услугу. Основная задача врача — внушить пациенту веру и уверенность в выздоровление и, если это невозможно, облегчить страдания вниманием и добрым словом — забыта, лечится только болезнь.
Компетентность студентов формируется на кафедре на основе контекстного обучения, в основе которого лежит положение, что предметом профессионального внимания настоящего врача является не только болезнь человека, а прежде всего он сам, как цельное биосоциальное явление, как неразрывное единство соматического и психического [7]. Как мудро говорил Сократ: «Нельзя лечить тело, не леча душу».
На кафедре оториноларингологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный медицинский университет Росздрава» (ИГМУ) обучаются студенты 4-5 курсов лечебного, медико-профилактического, педиатрического и стоматологического факультетов. Предусмотрено на лечебном факультете 108 часов или 3 кредита на освоение специальности, из них 20 часов лекций, 54 — практика и 34 — самостоятельная внеаудиторная работа. Формирование у студентов опыта самостоятельного поиска новых знаний — это самая важная способность, которую необходимо развивать. Студент дома самостоятельно знакомится с разделами учебника по изучаемой теме (домашнее задание), а на практических занятиях разбираются клинические случаи, осваиваются практические навыки. Знакомство преподавателя с группой (и не только куратора) не ограничивается фамилией и именем студентов. Опытный педагог старается узнать их будущую предполагаемую специальность, а также, где они собираются работать. Для реализации контекстного обучения нами используются ситуационные задачи, которые делятся на три вида: 1. напечатанные на бумажном носителе с описанием словами патологического процесса (освоение специальной терминологии). При этом уделяется внимание не только правильности постановки диагноза и назначенного лечения, но и алгоритму обследования в конкретных условиях районов, где предполагается будущая работа, решению эпидемиологических вопросов, трудоспособности и трудоустройства пациента, то есть применяется личностоориентированное обучение [5, 8]; 2. виртуальные задания с изображением патологического процесса, когда студенту самому нужно описать словами выявленные нарушения; 3. беседа с пациентом и его осмотр, на который имеется согласие. Подобным образом последовательно реализуются все вышеперечисленные принципы контекстного обучения: активности личности; проблем-ность; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.
Большое внимание на кафедре отводится овладению студентами практических навыков. Это происходит тремя путями:
1. друг на друге: осмотр ЛОР органов; функциональные исследования носа, уха; ролевые игры, где один студент выступает в роли пациента (формулирует жалобы), другой — врача отоларинголога (собирает анамнез, проводит осмотр, назначает план обследования и лечения), третий — в роли консультанта — эксперта (оценивает правильность действий врача).
2. на тренажерах-муляжах и с помощью банка рентгенограмм, компьютерных томограмм, аудиограмм. Для освоения навыков осмотра ЛОР органов, проведения передней и задней тампонад носа, диагностики заболеваний уха, вливания лекарственных растворов в гортань на кафедре используется тренажер для ЛОРа, выпускаемый фирмой Медиус (Санкт-Петербург). Есть тренажеры для обучения правильному введению лекарственных веществ в нос, дифференциальной диагностике заболеваний глотки. Для освоения навыкам парацентеза на кафедре создан специальный тренажер (рационализаторское предложение № 4488, выданное ГОУ ВПО ИГМУ Росздрава 15.02. 2010 г.).
3. совместно с преподавателем в перевязочной проводятся манипуляции пациентам клиники (промывание уха, верхнечелюстных пазух через катетеры, продувание слуховых труб, оценка слуха, анализ рентгенограмм, аудиограмм и другие). Общение с больным наиболее важно, так как формирует у будущих врачей правильный подход к пациенту, умение задавать вопросы, детализировать жалобы, терпение. При этом студенты перенимают манеру общения с больным и его родственниками у преподавателя, научиться чему они не смогут ни по какой книге. Результатом освоения всех необходимых навыков студентом на цикле является правильное написание истории болезни. К сожалению, общение студентов с пациентами на клинической базе порой ограничивается следующими обстоятельствами: нежеланием отдельных больных быть осмотренными студентами (тем более, если они сами оплачивают лечение); отсутствием тематических больных в профильном отделении; негативным отношением персонала клинической базы к студентам, как изменяющим ритм их работы (чего, к счастью, нет в ЛОР клинике, как исторически сложившейся базе медицинского университета); санитарно-эпидемиологическими требованиями в период эпидемий гриппа и других инфекционных заболеваний.
Для оценки эффективности применяемых методов работы на кафедре мы провели по окончанию цикла лекций и практических занятий анкетирование 89 студентов 4 курса педиатрического факультета, в котором выяснили их мнение по следующим вопросам:
1. Что лучше применять для освоения практических навыков на цикле оториноларингологии: осмотр друг на друге, на муляжах или осмотр больных в клинике.
2. Что наиболее полно позволяет раскрывать знания студентов на практических занятиях: тестирование с готовыми вариантами ответов, решение ситуационных задач или собеседование с преподавателем.
Были получены следующие ответы (можно было давать несколько ответов на один вопрос): овладевать практическими навыками интереснее всего в клинике на больных (75%), друг на друге (54%), на муляжах (11%). Собеседование с преподавателем лучше всего в качестве контроля знаний по предмету (79%), на втором месте — решение ситуационных задач (43%) и меньше всего отражают знания студентов ответы на тестовые задания с готовыми вариантами ответов (30%). Мнение студентов, безусловно, можно учитывать лишь приблизительно в оценке правильности обучения выпускника медицинского вуза. Решающее слово здесь скажет будущий работодатель, врачебная практика и благодарность исцеленных пациентов.
Таким образом, формирование компетентностного подхода у специалиста-выпускника медицинского вуза возможно на основе контекстного обучения, в основе которого, наряду с формированием умений познавать и делать, должно быть научиться жить и научиться жить вместе, то есть прежде всего — человеческое общение: преподавателя и студента, преподавателя с больным при студенте, студентов с пациентами и друг с другом, чему невозможно научиться вне клиники, занимаясь дистанционно, заочно, в интернете.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании// Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября. — http://www. eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@ eidos.ru.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. — 325 с.
3. Густяхина В.П. Контекстный подход в профессиональной подготовке будущих учителей / Современные проблемы науки и образования. — 2009. — №2. — С.34-36.
4. Реморенко И.М. Модель «Российское образование — 2020». — http://mon.gov.ru/press/smi/4793/. — док. 496213. — 24.09.08.
5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 225 с.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции «Обновление российской школы» (26 августа — 10 сентября 2002 г.). — http://www.eidos.ru/conf/.
7. Шантуров А.Г. О нравственном, деонтологическом и экологическом воспитании студентов и врачей на клинической кафедре медицинского ВУЗа. — Иркутск, 1997. — 32 с.
8. Широкова В.В. Практическая педагогика: учебное пособие. — Иркутск: Изд-во Икут. гос. пед. ун-та, 2007. — 196 с.
Информация об авторе: 664003, Иркутск, ул. Красного Восстания, 1, тел.: (3952)241828. Субботина Мария Владимировна — заведующая кафедрой, к.м.н.
© ТИРСКАЯ О.И., МОЛОКОВ В.Д., ДОРЖИЕВА З.В. — 2010
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ
О.И. Тирская, В.Д. Молоков, З.В. Доржиева (Иркутский государственный медицинский университет, г. Иркутск, Россия)
Резюме. Методом анкетирования студентов стоматологического факультета выявлены наиболее значимые факторы мотивации учебной деятельности. Проведено ранжирование мотивов по значимости, установлены различия мотивационной сферы студентов младших и старших курсов. Рассмотрена взаимосвязь использования активных методик обучения, роста профессиональной подготовки студентов на старших курсах с развитием профессионального самосознания и профессиональной мотивации.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, профессиональная мотивация, активные методы обучения.
FORMING A PROFESSIONAL MOTIVATION IN THE PROCESS OF TEACHING THERAPEUTICAL DENTISTRY
O.I. Tirskaya. V.D. Molokov. Z.V. Dorjieva (Irkutsk State Medical University, Irkutsk, Russia)
Summary. The method of polling students of dental department allowed identifying critical motivating factors of academic activity. Motivations were ranged by significance; differences in motivation sphere were identified between students of junior and senior years. Interrelations between application of active teaching methods and improvement in professional training of senior students versus development of professional self-consciousness and motivation were studied.
Key words: motivation of academic activity, professional motivation, active methods of teaching.
По мнению В.К. Леонтьева, «никогда еще со времен конца 1970-х — начала 1980-х годов в нашей специальности не было столь неясной, сложной и непредсказуемой картины» [3]. О.О. Янушевич, говоря о перспективах развития стоматологического образования в России и задачах, поставленных правительством РФ и Министерством здравоохранения и социального развития РФ перед медицинскими вузами [9], делает акцент на эффективное обеспечение медицинских учреждений кадрами, отличающихся критическим мышлением, мобильностью, конструктивностью, творческим отношением к делу, стремлением к постоянному обновлению знаний.
Речь, по сути, ведется о формировании у студентов стоматологических факультетов такого отношения к профессии, при котором профессиональный труд рассматривается не только как средство решения материальных проблем, но и как основная жизненная ценность, как средство социальной самореализации [1,2,4,6].
В связи с этим становится особо актуальной проблема формирования положительной профессиональной мотивации у будущих врачей-стоматологов.
Противоречие между субъективной оценкой профессора В.К. Леонтьева о состоянии стоматологии в
России и потребностью общества и государства в специалистах, положительно ориентированных на профессиональную деятельность, определило проблему настоящего исследования: каковы способы коррекции традиционного образовательного процесса в медицинском вузе с целью формирования более выраженной профессиональной мотивации будущего врача-стоматолога?
Цель исследования: проверка эффективности формирования профессиональной мотивации на основе использования активных методов обучения на кафедре терапевтической стоматологии.
Материалы и методы
Было проведено анкетирование 100 студентов 2, 3, 4 и 5 курсов стоматологического факультета сплошным методом. Респондентам предлагалось ознакомиться с 16-ю предложенными мотивами учебной деятельности и оценить их значимость для себя в баллах от 0 до 10 баллов. Полученные данные обработаны статистически.
Определяли показатели вариационного анализа: среднюю арифметическую (М), ошибку средней арифметической (т), по среднему значению баллов было проведено ранжирование мотивов.
