CC BY
166
ДЕЛОВЫЕ КОММУНИКАЦИИ И ОБРАЗОВАНИЕ
■ ■ ■ ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК УСЛОВИЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Авторы: СМИРНОВА Е.А., УШАКОВА О.С.
СМИРНОВА Елена Алексеевна - доктор педагогических наук, доцент Кинешемского Филиала Московского Государственного Индустриального Университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогики и образования.
Адрес: 155802, Ивановская область, г. Кинешма, ул. Декабристов, 4-56.
Тел. 8(493)313-48-53, 8(915)845-5711
УШАКОВА Оксана Семеновна - доктор педагогических наук, профессор, академик Международной академии наук педагогики и образования, заведующая лабораторией развития речи и творческих способностей Института психолого-педагогических проблем Российской академии образования.
Адрес: 123103 Москва, ул. Тухачевского 54,кв.59.
Тел.: 8(905)742-8115. E- mail: oxu@bk. ru
Аннотация: в статье раскрывается проблема формирования коммуникативной компетентности (КК) студентов в условиях непрерывного образования; содержание, формы и методы совершенствования речевой подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности. Современная аудитория делового общения рассматривается исследователями как общность людей, где каждый обладает определенным уровнем образованности, информированности, персонифицированности. Будущему руководителю для эффективного взаимодействия необходим социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, т. е. той ситуации, в которой предстоит организовать общение. Этот прогноз включает в себя анализ коммуникативной установки, выявления интересов партнеров, типа их темперамента, эмоциональных реакций и суждений.
Ключевые слова: профессиональная и коммуникативная компетентность; языковое развитие личности; условия непрерывного образования; совершенствование речевой подготовки студентов; деловое общение.
Без решения задачи подготовки компетентного человека, который должен адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни и активно воздействовать на них, невозможен переход к образовательному обществу с высоким уровнем духовной, правовой и профессиональной культуры.
Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной подготовки студентов является их общее и языковое развитие, что с необходимостью включает совершенствование их коммуникативной компетентности, достижение такого уровня владения речью (родной и иностранной), который необходим и достаточен для активного и плодотворного участия будущего специалиста в профессиональной деятельности.
Исследователи выделяют следующие ступени развития профессионализма: функциональная грамотность, профессиональная квалификация, компетентность и культура личности. Среди разновидностей профессиональной компетентности выделяется практическая (специальная), социальная, психологическая, информационная, эколо-
гическая и коммуникативная, в которую включается развитие умений в области четырех видов речевой деятельности: говорения, слушания, чтения, письма.
Формирование коммуникативной компетентности (КК) предполагает и другие компетенции: языковую (обучение нормам языка и умение ими пользоваться в соответствующей ситуации), лингвистическую (знание о языке, владение метаязыком лингвистики) и культуроведческую (знание о языке и культуре народа).
Проблема коммуникативной компетентности в контексте владения родным языком в современных условиях модернизации отечественного образования приобретает особую актуальность.
Коммуникативная компетентность личности рассматривалась во многих исследованиях с разных точек зрения. Психологический аспект вышеназванной проблемы включает рассмотрение компетентности в общении (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Е.Я. Малибурда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский) [1]. Психологи связывают коммуникативную компетентность личности с развитием следующих способностей: умением давать социально-психологический прогноз ситуации общения, программировать этот процесс, вживаясь в атмосферу коммуникативной ситуации и осуществлять управление процессом общения. Именно эту способность (управленческую) мы считаем важной в ситуации делового общения.
Процесс сближения промышленного бизнеса и высшей школы приводит к увеличению числа узкопрактических дисциплин в ущерб социально-гуманитарному образованию. Поэтому и коммуникативная компетенция многих выпускников вузов, в которых не предусматривалось изучение лингвистических дисциплин, далеко не всегда достаточна для продуктивного общения в профессиональной сфере.
Однако для активного и плодотворного участия в профессиональной деятельности очень важно обеспечить такой уровень общеобразовательной подготовки студентов, который включает их общее и языковое развитие, совершенствование их профессиональной и коммуникативной компетентности, а также развитие их деловых и личностных качеств.
Важными признаками коммуникативной компетентности считается степень сфор-мированности ее основных структурных компонентов: теоретических знаний в области коммуникативных дисциплин, ораторских умений, коммуникативного самоконтроля, умения находить выход из конфликтных ситуаций, коммуникативных качеств речи. При этом необходимо уделять внимание и таким компонентам, как социальный партнер, национальная и общая культура студентов, их языковая эрудиция.
В нашем исследовании была разработана научно-обоснованная система формирования коммуникативной компетентности в рамках довузовского, вузовского, и послевузовского образования. На каждом этапе непрерывного образования («по вертикали и горизонтали») были вычленены приоритетные линии работы над компонентами коммуникативной компетентности (планирование и прогнозирование речевых ситуаций, ориентировка на социального партнера, совершенствование коммуникативной и речевой культуры).
Было показано, что для развития языка, речи и культуры речевого общения обучающихся на всех ступенях образования необходимо проводить как фронтальную, так и индивидуальную работу. Сравнительный анализ развития коммуникативной компетентности обучающихся позволил выявить базовые закономерности в вузовском образовании, которые включают:
-методологическое направление, базирующееся на знаниях из области философии и социологии; лингвистики и психолингвистики; психологии и педагогики;
- лингвистическое направление, основанное на теории речевой деятельности, коммуникации и общения, опирающееся на личностно-деятельностный подход;
- педагогическое направление, включающее формирование коммуникативной компетентности в рамках лингводидактических и управленческих дисциплин.
Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной подготовки студентов является их общее и языковое развитие, что с необходимостью включает совершенствование их коммуникативной компетенции, достижение такого уровня владения речью, который необходим и достаточен для активного участия будущего специалиста в профессиональной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что последовательное обучение речевой деятельности невозможно без широкого использования достижений социолингвистики, теории общения, психологии, лингвистики. Современные исследования характеризуют социально-психологический смысл коммуникации как передачу информации от отправителя к получателю, то есть, процесс общения. Контекст коммуникации может быть выражен утверждением, вопросом или побуждением, скрывающим или демонстрирующим личные цели и скрытые мотивы. Коммуникация предполагает обратную связь и понимание, причем ответственность лежит в большей степени на его отправителе. Так, например, понятность информации в бизнес-практике является основным условием ее эффективности. Реклама, намерения, акции, проводимые предприятиями, но не понятые деловыми партнерами или потребителями, могут привести к снижению конкурентоспособности, разрыву деловых отношений. В истории социальной психологии известны попытки описать структуру взаимодействия (коммуникации). Большое распространение получила «теория социального действия», которая в различных вариантах описывает индивидуальный акт действия. Компонентами взаимодействия являются: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменение. Деловое общение - это предметно-целевая деятельность, а, следовательно, содержание каждой коммуникативной формы (например, лекции, доклада, дискуссии), а также каждой речевой конструкции (вывод, мнение, реплика, критическое замечание) зависит от коммуникативного намерения и ожидаемого результата.
Каждая конкретная профессиональная цель требует того содержания коммуникации, которое позволяет ее осуществить и добиться необходимых результатов. Если цель коммуникации - разъяснить что-либо, то содержание информации будет инструктивным (инструктаж), повествующим (консультация) или рассуждающим (комментарий). При необходимости опровержения чьих-то аргументов будут использованы тезисы, доказательства, контраргументы, критические высказывания. Кроме того, на содержание деловой коммуникации могут влиять и особенности складывающейся ситуации и личностный потенциал партнера. Т.Н.Ушакова в схеме анализа коммуникативной структуры речи выделяет одним из первостепенных элементов цель, преследуемую говорящим. В речевом общении она различает два вида цели - ближайшую (выражаемую говорящим) и более отдаленную. Среди разновидностей ближайшей цели автором выделяется интеллектуальная цель (получение информации). Ближайшая цель - получить информацию, поддержать мнение - может иметь в подтексте выяснение истины [2]. Долговременные цели выясняются по общему характеру разговора, по непроизвольным проявлениям. Их сочетание образует варианты речевого поведения, например, доброжелательный человек не любит давать указания, а «притворщик» говорит одно, а хочет (и делает) другое. Большую роль в коммуникативном аспекте играет активное участие человека в разговоре, частота включения в него и продолжительность этого участия. Этот показатель в каждом конкретном случае требует дифференцированной оценки. Важным элементом речевой коммуникации является «вы-
званная» реакция слушателя. Ее отсутствие приводит к разрушению коммуникации. Своеобразие структуры речевого общения состоит в том, что в ряде случаев обратная реакция совпадает с результатом, на который направлен разговор. Отношение говорящего к реакции партнеров может иметь интеллектуальное и эмоциональное проявление. Первая оценка может выражать согласие с мнением партнера, его учет, противостояние или конформность. Эмоциональное отношение может быть положительным (радость, удовольствие), отрицательным (раздражение, нетерпение), или равнодушным.
В диалогической речи явно выражается оценка говорящим своей статусно-ситуативной роли (лидера, хозяина, уравновешивающего интересы различных людей, гибкого человека, готового приспособиться к различным ситуациям). Определенное значение среди коммуникативных приемов имеет индивидуальная манера говорящего, а также условия общения. В общении руководителю необходимо умение найти правильное слово, правильный тон, верную «пристройку» к партнеру, чтобы стремление убедить в чем-либо достигало необходимой цели. Особенно важно в ситуации делового общения определить аудиторию слушателей по следующим уровням:
- образованности (определяющей профессиональные и личностные предпочтения);
- информированности (то есть осведомленности о текущем моменте);
- персонифицированности (выражающейся в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды).
Чтобы эффективно взаимодействовать, руководителю необходим социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, то есть той ситуации, в которой предстоит организовать общение.
Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на основе коммуникативных установок (уровень отношения людей к общению в целом). Коммуникативная установка партнера - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления предметно-тематических интересов партнера, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношения к формам общения; включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия, которое определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнера, его предметно-практических предпочтений.
Коммуникативная компетентность раскрывается в социологических исследованиях, как способность участника общения координировать собственные речевые действия с действиями коммуникативных партнеров, в соответствии с выбранной целью в условиях конкретной коммуникативной ситуации [3]. Социально-психологический аспект коммуникации включает передачу информации от отправителя к получателю, то есть процесс общения. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности рассматриваются как компетентность в общении, которая включает знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт с любым партнером.
В специальных работах, посвященных многоаспектной проблеме коммуникации, рассматриваются разнообразные коммуникативные категории: коммуникативная личность; коммуникативное сознание; коммуникативная деятельность; коммуникативное поведение; коммуникативные способности; коммуникативные конфликты.
Коммуникативное сознание включает совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной
деятельности и коммуникативного поведения человека. Каждое из этих понятий предполагает процесс деятельности человека и соблюдение принятых в обществе норм и правил коммуникации. При этом сюда же включаются и речевые (языковые) нормы и правила, входящие в жизнь и деятельность данной личности (группы, общества).
Коммуникативная компетентность раскрывается в социологических исследованиях как способность участника общения координировать собственные речевые действия коммуникативных партнеров, в соответствии с выбранной целью, в условиях конкретной коммуникативной ситуации (О.И. Матьяш, В.В. Казаковская, Е.В. Руденский) [4].
Понятие «компетенция» и «компетентность» являются основой любой профессиональной деятельности. В педагогической, управленческой, экономической и инженерной деятельности составляющей и довольно существенной частью выступает коммуникативная компетентность.
Теоретический анализ научно-исследовательской литературы показал, что исследования большинства ученых были посвящены изучению отдельных сторон проблемы формирования коммуникативной компетентности. Различие подходов к пониманию исследуемой проблемы требует уточнения и приведения в систему психолого-педаго-гических основ данного явления, решению которого может способствовать выявление следующих характеристик:
- общение как форма обучения коммуникативным умениям и навыкам (И.А. Зимняя,
A.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, А.М. Шахнарович) [5];
- речевая деятельность - как условие развития коммуникативной компетентности (Л.С. Выготский, А.А Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин) [6];
- педагогическое взаимодействие (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина,
B.П. Давыдов, В.А. Канн-Калик, И.А. Зимняя) [7].
Теоретические основы коммуникативной компетентности студентов определяются исследователями (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, М.В. Мазо) [8], как способность осуществлять речевую деятельность, реализация коммуникативного поведения на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения). Ю.Н. Караулов считает, что структура коммуникативной компетенции соотносительна со структурой языковой личности, но не тождественна ей. В структуре языковой личности выделяются три уровня (вербально-семантичекий, когнитивно-тезаурусный и мотивационно-прагматический). Коммуникативная компетенция рассматривается как структура, состоящая из пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный фонд, языковая компетенция и прагматика личности [9]. В целом же уровень культуры речи человека прямо и непосредственно определяется уровнем его коммуникативной компетенции, поэтому повышение уровня этой компетенции должно рассматриваться как основная задача лингвометодики, а также преподавания курса культуры речи в средней и высшей школе.
И.Н. Горелов выделяет шесть стадий общения: 1) ориентировка в окружающих условиях; 2) привлечение внимания собеседников; 3) поиск совместимости собеседников по объему общения, по темпам общения, по настроению, по позициям и дистанциям общения; 4) обмен фактами и оценка их, поиск общей точки зрения, приемлемой для обеих сторон темы общения; 5) возникновение проблемной ситуации, конфликта, столкновения мнений; 6) принятие решения [10]. По мнению Е.В. Клюева, и И.Н. Горелова, коммуникативная компе-
тенция есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов [11]. Коммуникативная тактика рассматривается ими в качестве совокупности практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия, т. е. коммуникативная тактика, в отличие от коммуникативной стратегии, прежде всего, соотнесена не с коммуникативной целью, а с набором коммуника-тивных намерений. Коммуникативное намерение (оно же - коммуникативная задача; эти понятия у вышеназванных авторов не различаются) трактуется в качестве практического хода, являющегося практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели. Вся совокупность таких практических средств в реальном процессе речевого взаимодействия и создает коммуникативную тактику. Под коммуникативной стратегией Е.В. Клюев понимает совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели. Представление о способе объединения этих теоретических ходов в единое целое (коммуникативную стратегию) называется коммуникативной интенцией, которая и есть движущая сила коммуникативной стратегии [12].
У Е.В. Руденского существует другая социально-психологическая характеристика коммуникативной компетенции, которая рассматривается как общение и имеет следующие составляющие: прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция; средства общения (вербальные и невербальные); управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера; речевая компетенция [13].
Современная аудитория делового общения рассматривается исследователями как общность людей, где каждый обладает определенным уровнем образованности, информативности, персонифицированности. Будущему руководителю для эффективного взаимодействия необходим социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, т. е. той ситуации, в которой предстоит организовать общение. Этот прогноз включает в себя анализ коммуникативной установки, выявления интересов партнеров, типа их темперамента, эмоциональных реакций и суждений. При таком подходе к характеристике коммуникативной компетенции целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие:
- коммуникативно-диагностическую (диагностика социально-психологической ситуации и условий будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми, возможно, предстоит столкнуться личности в общении);
- коммуникативно-прогностическую (оценка положительных и отрицательных сторон ситуации предстоящего общения);
- коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения);
- коммуникативно-организационную (организация внимания партнеров к общению, стимулирование их коммуникативной активности, управление процессом общения и т.д.);
- коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития: этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).
В структуре социально-психологического компонента личностной готовности специалисты выделяют коммуникативную, социальную, и языковую компетентности. Социальная компетентность предполагает знание норм и правил поведения, принятых в определенной
социально-культурной среде, отношение к ним, а также реализацию этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке и свободное владение языком. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко - как компетентность в общении, которая включает еще и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт с партнерами. Содержание существующих общеобразовательных и профессиональных дисциплин выражается прежде всего в овладении нужными знаниями из различных наук и подготовке к конкретным видам деятельности в очень узких рамках, т.е. обеспечивается узкопрофильная подготовка специалистов. Определение методики обучения характеризуется содержанием учебного материала и целями, которые применительно к управленческим дисциплинам отличаются тем, что предполагают не только приобретение знаний, но и формирование умений и навыков, необходимых в практической работе. Поэтому в процессе обучения управлению персоналом в первую очередь включаются те методы, при которых студенты идентифицируют себя с учебным материалом, включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям, переживают состояние успеха и соответственно мотивируют свое поведение. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают активные методы обучения.
На современном этапе проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривается в исследованиях социологов, психологов, педагогов, лингвистов, но она недостаточно представлена в альтернативных и вариативных программах, учебно-методических пособиях, предназначенных для специалистов дошкольного, школьного, профессионального (среднего, высшего) образования. Анализируя стандарты, программы и учебный процесс от дошкольной ступени образования до вуза, мы ставили цель - раскрыть роль коммуникативной компетенции в подготовке специалистов различной профессиональной направленности. Практически во всех научных исследованиях указывается и подчеркивается, что общение - это сложный и многоплановый процесс, выступающий и как обучение, и как средство передачи форм культуры, общественного опыта, языка, речи. Речевое взаимодействие взрослого (педагога) и ребенка представлено как содержание, которое безгранично, как и человеческое познание (Л.И. Божович, Д.И. Богоявленский, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, Е.И. Радина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, А.П. Усова) [14]. В дошкольном возрасте взаимосвязь коммуникативных и речевых умений помогает развитию общения, осознания явлений языка и речи, усвоению социального опыта, развитию творческих способностей (Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, их ученики и последователи - Н.В. Гавриш, Р.Х. Гасанова, Е.В. Савушкина, А.А. Смага, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Е.М. Струнина, Л.Г. Шадрина) [15].
В содержание стандарта общеобразовательной школы включены отдельные сведения о коммуникативной компетентности, которые способны существенно повысить качество обучения. Далеко не все выпускники общеобразовательной школы умеют правильно общаться в той или иной социально-психологической ситуации, управлять процессом общения, ориентироваться на социального партнера, выстраивать свое высказывание (описание, повествование, рассуждение) в соответствии с речевой ситуацией, выбирать нужные речевые и языковые средства для выражения своей мысли. В связи с этим в исследованиях выделяются направления, охватывающие весь курс обучения родному языку: знания о языке, сформированные в виде понятий и способов действий (языковая компетенция); формирование речевой деятельности (коммуника-
тивная компетенция); владение правописанием (орфография и пунктуация) как одним из самых сложных аспектов письменной речевой деятельности.
В начальной школе через речевое общение, познавательную деятельность у учащихся развиваются речевые умения, накапливается социальный опыт, дети учатся «вживаться» в коммуникативную ситуацию, по возможности управлять ею, использовать элементы коммуникативной культуры.
Формирование коммуникативной компетентности дает ребенку возможность в элементарных формах прогнозировать общение, ориентироваться на статус собеседника (друг, педагог, родители, незнакомый партнер как сверстник, так и взрослый), управлять ситуацией, выполнять роль социального партнера, осознавать элементы коммуникативной культуры.
В системе российского образования русский язык занимает особое место среди предметов гуманитарного цикла в высших учебных заведениях разного профиля. Это обусловлено, прежде всего, его социальной значимостью как государственного языка России, родного языка русского народа и как языка межнационального общения. Образовательно-воспитательное значение русского языка определяется его социальными функциями, так как язык является основным средством человеческого общения, усвоения форм социального взаимодействия, познания действительности, интеллектуального развития, приобщения к многовековому опыту русского народа и его духовной культуре.
Государственный образовательный стандарт в системе общего среднего образования предусматривает педагогическую функцию родного языка, который занимает ведущее место среди предметов гуманитарного цикла в силу той роли, которую он играет в становлении и развитии личности. Пользуясь языком как средством общения, ребенок дошкольного возраста, затем учащийся, а впоследствии студент, член общества входит в языковой коллектив, отождествляет себя с ним, усваивает формы со-ци-ального взаимодействия, перенимает, присваивает опыт поколений, вбирает в себя человеческую культуру. Не случайно ученые говорят, что процесс социализации личности был бы невозможен без языка. Язык как средство обобщения формирует понятийно-категориальный аппарат, развивает память, абстрактное мышление, т.е. обеспечивает интеллектуальное развитие личности, которая может с помощью родного языка познавать себя, овладевать средствами самоанализа и самовыражения.
Известно, что все психические новообразования (мышление, память, эмоции) формируются у человека в процессе деятельностного освоения им окружающего мира. В состав различных видов человеческой деятельности как необходимый компонент, обеспечивающий общение, входит речевая деятельность. Следовательно, обеспечивая речевое развитие студента, мы создаем условия для его интеллектуального, эмоционального, нравственного развития и готовим его к активному, деятельному участию в общественной жизни страны.
Инвариантная цель образования по родному языку определяется социальным заказом, осуществляя идею практической, коммуникативной направленности обучения. В широком смысле слова язык включает в себя:
- речевую деятельность - процессы восприятия и воспроизведения речи (говорение, слушание, понимание);
- языковой материал - совокупность текстов, созданных на этом языке (лекции, семинары, практические занятия);
- усвоение языковой системы - словаря, грамматики, связной монологической речи.
Язык реально существует только в виде речевой деятельности. Два других аспекта являются:
а) продуктом речевой деятельности носителей языка (языковой материал);
б) результатом изучения языкового материала учеными (языковая система).
Все эти аспекты отражены в содержании стандарта: речевая деятельность - в силу того, что именно она (точнее, овладение ею) составляет цель языкового образования, языковой материал и языковая система - на том основании, что являются средством обучения речевой деятельности.
Языковой материал, т.е. тексты, различные по стилю, типу, жанру, используемые в обучении как дидактический материал, обеспечивает непосредственное усвоение языка, путем "впитывания" речевых образцов, на неосознанном уровне.
Языковая система, или научные сведения о языке и речи, напротив, способствуют осознанию непроизвольно сложившегося речевого опыта. Осознанность делает возможным организацию контроля в обучении, что чрезвычайно важно на этапе совершенствования речевых умений и навыков.
Таким образом, содержание обучения родному языку отражает изучаемый объект (язык) во всем разнообразии его проявления; но в объеме, ограниченном практическими целями и возможностями вузовского образования.
При разработке инвариантного содержания стандарта образования по родному (русскому) языку для учащихся средней школы ученые исходили из того положения, что родной язык, являясь самостоятельным учебным предметом, в то же время служит средством приобретения знаний по всем другим предметам, мощным средством формирования духовного мира человека, основным каналом социализации личности, приобщения ее к ценностям человеческой культуры, накопленным предыдущими поколениями. По этой причине следует особенно подчеркнуть, что стандарт образования по родному языку обязательно должен включать материал, необходимый для достижения коммуникативной цели обучения.
В «Образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку» подчеркивается, что изучение русского языка в средней школе направлено на достижение следующих целей:
- развитие и воспитание школьника, его социализация, развитие интеллектуальных качеств; формирование ценностной ориентации - осознание русского языка как духовной ценности, его значимости в жизни современного общества; формирование любви и уважения к русскому языку; развитие потребности к речевому самосовершенствованию;
- овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни, учебной деятельности; развитие способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; овладение русским языком как средством получения знаний по другим учебным предметам;
- освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; освоение стилистических ресурсов русского языка, овладение его основными изобразительновыразительными средствами;
- формирование способности опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать языковые и речевые явления и факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации, сфере общения; осуществлять информационный поиск, извлекать, преобразовывать необходимую информацию, работать с текстом, производить его информационную переработку;
- приобретение компетентности в сфере русского языка и речевого общения: речевая компетентность - овладение всеми видами речевой деятельности и основами куль-
туры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения;
- языковая (лингвистическая) компетентность - овладение основами науки о языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование и/или совершенствование способности учащихся употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические ресурсы русского языка;
- социокультурная компетентность - овладение единицами языка с национальнокультурным компонентом значения и русским речевым этикетом.
Реализуя общие цели изучения русского языка, предмет «Русский язык» в школе с русским (родным) языком обучения выполняет специфические цели, которые отражают социальные функции родного языка в целом и определяют его роль в усвоении всех изучаемых предметов в школе.
Конкретнее цель обучения родному языку формулируется так:
- формирование духовного мира ребенка, его ценностных ориентации, мировоззренческих представлений через слово, посредством расширения активного и пассивного словаря ребенка;
- развитие таких психических новообразований, как мышление, па-мять, внимание, способность к рефлексии, самооценке, посредством овладения, с одной стороны, абстрактной системой языка, с другой стороны, путем запоминания конкретного языкового материала (слов, текста), анализа текстов нравственной тематики или размышлений над аналогичными темами сочинений;
- расширение общеобразовательного кругозора учащихся за счет ус-воения лингвистических знаний, а также в результате чтения;
- становление общеучебных умений и навыков (работа с книгой, конспектирование; пользование справочной литературой, в частности разноаспектными словарями);
- и, наконец, собственно речевое развитие учащихся - совершенство-вание их навыков и умений в письменной и устной продуктивной и репродуктивной речевой деятельности (чтении, слушании, письме, гово-рении), овладение культурой речевого поведения, в частности, речевым этикетом.
Наше исследование показало, что поэтапное развитие коммуникативной компетентности на разных образовательных ступенях и в профессиональной деятельности может быть реализовано при условии учета следующих основных принципов: Во-первых, целостности и системности. Это значит, что должно быть сочетание всех компонентов КК, их органическая взаимозависимость, взаимодействие и взаимопроникновение. Основанием по отношению к нашей проблеме является неразрывность законов языка, речи и общения, которые дают возможность рассматривать сочетание организационных и педагогических условий, необходимых для системы формирования коммуникативной компетентности профессионала и человека в целом. Во-вторых, принцип преемственности, который позволяет осуществлять поступательность, динамику процесса обучения и образования. Элементы известного количественно и качественно преобразуются в новое, сохраняя положительные тенденции, необходимые для преобразования изученного (известного). Этот принцип, проявляющийся в образовательных программах «по вертикали» и «по горизонтали», обеспечивает положительную динамику обучающихся в обучении на каждой ступени системы образования. Преемственность предполагает надежною опору каждой новой ступени на предыдущую; поэтапное накопление знаний о языке, речи, коммуникативный опыт; навыки
речевого общения, полученные на дошкольной ступени «обрастают», углубляются на школьной; совершенствуются, осознаются в средних и высших учебных заведениях и становятся частью профессиональной компетентности в трудовой деятельности и коммуникативными способностями личности в целом. Все это влияет на развитие языкового сознания, речевой культуры. В-третьих, принцип комплексного подхода, который выражается в структуре и построении содержания коммуникативной компетентности. За основу берутся компоненты, которые мы рассматриваем и предлагаем на каждой ступени:
Первый компонент «Прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации» формирует умение оценить, спланировать ожидаемый результат общения, осмыслить программу и ролевое поведение партнера.
Второй компонент «Знания, эрудиция» развивает представления о коммуникативной эрудиции, накапливает знания общих и профессиональных ориентаций о человеческих ценностях, об обществе, видах общения.
Третий компонент «Средства общения (вербальное и невербальное)» помогает использовать все существующие вербальные и невербальные средства общения в зависимости от обстоятельств и условий.
Четвертый компонент «Управление коммуникативной ситуацией» дает возможность развивать умения включаться, «вживаться» в ход общения, адаптироваться в коммуникативной ситуации, резюмировать речевое поведение партнера и свое собственное, добывать нужную информацию.
Пятый компонент «Коммуникативная культура (общая и национальная)» определяет рамки общей языковой культуры, норм общения, основы коммуникативного поведения представителей разных стран и государств, элементарные знания традиций культуры и языка своей страны и своего края (говоры)
Шестой компонент «Ориентировка на социального партнера». Смысл этого компонента заключается в умении дифференцировать понятия: партнер, оппонент, собеседник (знакомый или незнакомый) и моделировать речевое поведение в зависимости от социального партнера (в домашних условиях, в учебной, профессиональной деятельности, в общественных местах).
Седьмой компонент «Речевая компетенция». Содержание его связано с природой речевой культуры, грамотностью (речевой и языковой), со знанием функций языка, владением деловой устной и письменной речью, навыками работы с техническими средствами.
Эти компоненты развиваются параллельно, но с разной степенью включения в обучение (преподавание) с учетом индивидуальных психологических и лингвистических особенностей обучающихся, а также от задач и программ на каждой образовательной ступени, от потребностей (личностных и профессиональных), обстоятельств и ситуаций. Такая система обучения, основанная на комплексном подходе, усиливает эффективность формирования коммуникативной компетентности, которая так необходима в любой профессии, и развития личности.
Большое значение при этом имеет подготовка педагога (преподавателя), который является образцом и проводником знаний и умений. Главными качествами педагогов являются развитие способности к психолого-педагогической деятельности, к преподавательской работе, к усвоению основ профессиональной культуры преподавателя. Особенно это относится к преподаванию в технических вузах, где много нерешенных проблем в самой методике преподавания; многим вузовским специалистам необходима глубокая послевузовская психолого-педагогическая подготовка к работе со сту-
дентами. Как правило, в преподавание они приходят лишь с «багажом» специальных знаний по профессии.Это порождает трудности подачи учебного материала, конфликты со студентами, стрессы и т.д. Разработанная нами модель формирования коммуникативной компетентности обучающихся призвана выполнить следующие функции:
- предложить единый понятийно-терминологический аппарат изучения коммуникативной компетентности;
- представить научно-методическую основу проблемы во взаимодействии дошкольных образовательных учреждениях, школы, колледжи, вуза и профессиональных учреждений;
- обозначить пути и способы формирования коммуникативной компетентности на разных ступенях системы образования;
- наметить последующее проектирование проблемы в послевузовском образовании и последующей профессиональной деятельности.
Предложенная модель формирования КК достаточно динамична, открыта, гибка. Экспертиза созданной модели показала, что она реальна, управляема и дает эффективные результаты, легко определяется роль каждого компонента и тесной их взаимосвязи. Дается новый взгляд на теорию и практику проблемы коммуникативной компетентности, которая является частью и профессиональной компетентности, что в мире рыночных отношений очень важно.
Исходя из анализа проведенной работы, мы выстроили модель формирования КК на всех ступенях системы образования и дали ее характеристику, где каждое звено этой системы решает проблемы развития общей и профессиональной культуры, а также развитие необходимых коммуникативных умений.
На дошкольной ступени образования детей обучают общаться, ориентироваться на социального партнера, дают первоначальное представление о способах общения как речевого (спросить, ответить, пользоваться правильной интонацией), так и неречевого (пользоваться жестами, мимикой). Речевая компетенция включает элементарное осознание явлений языка и речи, владение всеми сторонами речи - фонетической, грамматической, лексической - и на этой основе формированием связности речевого высказывания.
На школьной ступени программирование коммуникативной ситуации включает ожидание результативности, при этом идет опора на общую социально-коммуникативную эрудицию, на знание традиций, культуры речи и языка своего народа.
Формирование коммуникативно-речевой культуры предполагает совершенствование умения выбирать наиболее эффективную стратегию речевого поведения, развитие всех видов речевой деятельности - говорения, слушания, письма, чтения, а также всех умений и навыков, лежащих в их основе. Непременным условием является развитие психических функций и способностей, связанных с речевым общением (память, внимание, воображение, мышление, а также коммуникабельность и эмпатия).
Важную роль играет и формирование собственно речевых умений и навыков (умение публично выступить, вести беседу, строить речевое высказывание в соответствии с литературными нормами).
Успешность коммуникативно-речевой культуры учащихся зависит от уровня их воспитанности, выполнения ими этических требований и высокий уровень логической и социально-психологической культуры.
Формирование коммуникативной компетентности студентов средних профессиональных образовательных учреждений включает накопление профессиональных знаний,
ориентацию на представления о человеческих ценностях, толерантности, развитие умений использовать все вербальные и невербальные средства общения в зависимости от коммуникативной ситуации и владение речевой культурой.
Студентам высших учебных заведений предъявляются более высокие требования к развитию умений осмыслить программу и результативность общения с любым социальным партнером в любом типе коммуникативного поведения. У студентов формируются представления об обществе, его устройстве, о социальных отношениях, моделировании разных форм общения, умение оценивать информацию, организовывать внимание и мыслительную деятельность собеседника, рефлексировать тактику общения, владеть речевой культурой и лингвистической компетенцией (знание языка и речи, понимание функций языка и традиций, регулирующих его использование).
Все вышеперечисленные умения необходимы специалисту на профессиональной ступени любого профиля, где важнейшим является социальное и профессиональное взаимодействие, владение средствами взаимопонимания и методами согласованности действий, владение коммуникативной компетентностью в процессе трудовой деятельности и всей жизни в целом.
Список литературы
1. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика. 1982. №11. С. 30-27.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 192с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Избран. Псих. тр. 2-е изд, перераб. М., 1995. 324 с.
4. БрудныйА.А. Понимание и общение. М., 1989. 63 с.
5. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. 247 с.
6. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник / под ред. проф. О.Я.Гойхмана. М., 2001. 269 с.
7. Горелов И.Н, Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. М., 1997. 224 с.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д., 1997. 480 с.
9. КузинФ.А. Культура делового общения.: Практическое пособие для бизнесменов. 4-е изд. М., 2000. 240 с.
10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 47 с.
11. Основы теории речевой деятельности. /Отв. редактор А.А. Леонтьев. М., 1974. С. 358.
12. ПетровскаяЛ.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.,1989. С. 216.
13. РуденскийЕ.В. Социальная психология: Курс лекций. М., Новосибирск, 2000. 224 с.
14. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. 2-е издание, переработанное и дополненное. Биробиджан, 2005. С. 272.
15. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. М., 1989. С. 192.
■ ■ ■ MOLDING OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS AS THE CONDITION OF THEIR PROFESSIONAL ACTIVITY
Authors: SMIRNOVA E.A., USHAKOVA O.S.
SMIRNOVA Elena Alexeevna, doctor of pedagogical sciences, associate professor of Kineshma Branch of Moscow state industrial university, corresponding member of International academy of pedagogical and educational sciences.
KOMMyHMKOflOrMfl - COMMUNICOLOGY
Address: Ul. Decembrists, 4-56, Kineshma, Ivanovo province, 155802, Russia..
Tel.: +7(493)313-48-53, +7(915)845-5711
USHAKOVA Oksana Semyonovna, doctor of pedagogical sciences, professor, academician of the International academy of pedagogical and educational sciences. The head of the laboratory of the development of speech and creative abilities, Institute of the psychological and pedagogical problems of the Russian academy of education.
Address: ul. Tukhachevskogo, 54, apt.59, 123103, Moscow, Russia.
Tel.: 8(905)742-8115. E- mail: oxu @ bk. ru
Annotation: the problem of formation of the communicative competence (CC) in the conditions of continuous education: the content, forms and methods of improvement of speech training of students to implementation of professional activity are revealed in the article. The modern audience of business communication is considered by researchers as a community of people where everyone possesses a certain level of education, knowledge and individuality. The social and psychological forecast of a communicative situation, that is the situation in which communication will be conducted, is necessary for future leaders for effective interaction. This forecast includes the analysis of communicative precept, an exposure of interests of partners, type of their temperament, emotional reactions and opinions.
Keywords: professional and communicative competence; the speech development of personality, the conditions of the continuous education; the improvement of the speech training of students; business communication.
References
1. Babanskiy, U.K. Vzaimosviaz zakonomernostei, principov obuchenia I sposobov ego optimizacii//Sov.peda-gogika.1982. № 11. P.27-30. [Babanskiy, U.K. (1982). ‘Interrelation of regularities, principles of education and methods of its optimization’ // Sov. pedagogy. 1982. №11. S. 30-27].
2. Bespalko, V.P. Slagaemie pedagogicheskoi tehnologii.- M.: Prosveshenie, 1989. S.192. [Bespalko, V.P. (1989) Terms of pedagogical technology. M.: Education].
3. Bodalev, A.A. Lichnost I obshenie. M., 1995. [Bodalev, A.A.(1995). Personality and communication. Moscow].
4. Brudnyy, A.A. Ponimanie I obshenie. M., 1989. 63 s. [Brudnyy, A.A. (1989). Understanding and communicaion. M.. P. 63].
5. Vasil'yeva, A.N. Osnovi kyltyri rechi. M., 1990. S. 247. [Vasil'yeva, A.N. (1990). Bases of the culture of speech. Moscow].
6. Goykhman, O.YA., Nadeina T.M. Rechevaya kommynikacia: Ychebnik. - M., INFRA-M, 2001. S.269. [Goykhman, O.YA., Nadeina, T.M. (2001) Oral communication: Textbook. Edited by. Prof. O.Y.Goykhman. Moscow].
7. Gorelov, I.N, Sedov, K.F. Osnovi psikholingvistiki. Ushebnoe posobie. M., 1997. S. 224. [Gorelov, I.N, Sedov, K.F. (1997). Bases of psycholinguistics. Teaching aid. Moscow].
8. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaia psikhologiya: Uchebnoe posobie. Rostov n/D., 1997. S. 480. [Zimnyaya, I.A. (1997) Pedagogical psychology: educational aid. Rostov on Don].
9. Kuzin, F.A. Kultura delovogo obshenia.: Prakticheskoe posobie dlia biznesmenov. - 4-e izd. M., 2000. S. 240. [Kuzin, F.A. (2000). Culture of business communication: Practical aid for businessmen. 4th publ. Moscow].
10. Leont'yev, A.A. Pedagogicheskoe obshchenie. M., 1979. S. 47. [Leont'yev, A.A. (1979). Pedagogical contact. Moscow].
11. Osnovi teorii rechevoi deiatelnosti. M., 1974. S. 358. [Bases of the theory of oral activity. Editor Leont'yev, A.A.,(1974). P.358, Moscow].
12.Petrovskaya, L.A. Kompetentnost v obchenii. Socialno psikhologicheski trening. M.: Izd-vo MGU, 1989. P.216. [Petrovskaya L.A.(1989). Competence in communication. Sociopsychological training. Moscow ].
13.Rudenskiy, E.V. Socialnaia psikhologia: Kurs lekcii. M., Novosibirsk, 2000. S. 224. [Rudenskiy, E.V.(2000). Social psychology: Course of lectures. Moscow, Novosibirsk].
14.Slobodchikov, V.I. Ocherki psihologii obrazovaniya. 2-e izdanie. Birobidzan, 2005. S. 272. [Slobodchikov, V.I. (2005). Descriptions of psychology of education. Birobidzhan].
15. Ushakova T.N., Pavlova, N.D., Zachesova, I.A. Rech cheloveka v obchenii. M., 1989. S. 192. [Ushakova, T.N., Pavlova, N.D., Zachesova, I.A. (1989) Man’s speech in communication. Moscow].
