CC BY
9УДК 37.01
О. П. Чозгиян ()
W Московский городской педагогический университет, Москва, Российская Федерация E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-6481-7173
Формирование когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей
Аннотация. В статье рассматриваются смысловые и содержательные аспекты когнитивно-деятельностного компонента в структуре формирования субъектной профессиональной позиции будущих учителей начальной ступени образования, обобщаются различные подходы к пониманию субъектной профессиональной позиции специалиста, представлен опыт организации изучения специфики проявлений когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции у студентов, осваивающих специальность 44.02.02 «Преподавание в начальных классах», а также обозначены направления организации образовательного процесса на ступени среднего профессионального образования, иллюстрирующего комплекс мер по достижению планируемых результатов в области формирования субъектной профессиональной позиции будущих учителей. Раскрыто смысловое содержание когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции студента — будущего учителя начальной ступени образования, выявлены характеристики сформированности компонента, представлены результаты изучения степени сформированности компонента с перспективой определения подготовки организации образовательного процесса на ступени СПО, направленного на совершенствование субъектной профессиональной позиции будущих учителей.
Цель статьи заключается в трансляции опыта построения образовательного процесса на этапе подготовки будущих учителей в системе СПО на основе учета выявленных характеристик когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции.
Методологическую основу статьи составляют труды А. В. Гуторовой, исследование фундаментальных проблем формирования профессиональной позиции И. Д. Багаевой, Д. А. Зубовой, Ф. В. Повшедной и др. Методы: теоретические (анализ и обобщение), диагностические (экспертная оценка), частные эмпирические (нарративный метод (вербальное изложение), педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анкетный опрос).
Представленный диагностический инструментарий послужил основой для организации образовательного процесса (освоение междисциплинарных курсов и практики), в том числе для целенаправленно организованного мониторинга сформированности когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции на этапе достижения планируемых результатов и проведения оценки качества профессиональной подготовки выпускников по профилю специальности.
Ключевые слова: субъектность; профессиональная позиция; когнитивно-деятель-ностный компонент; субъект; субъектная профессиональная позиция; саморазвитие; самореализация; нарративный метод.
© Чозгиян О. П., 2022
O. P. Chozgiyan «
c Moscow City University, Moscow, Russia, PhD in Pedagogy E-mail: [email protected] ORCID: 0000-0001-6481-7173
Forming the cognitive-avtivity component of professional subject position of future teachers
Abstract. The article is focused on meaningful and substantive aspects of the cognitive-activity component in terms of formation of professional subject position of future primary school teachers, generalizes different approaches to understanding professional subject position of a specialist, presents the experience of organizing the study of the peculiarities of the cognitive-activity component of professional subject position of students who major in Primary Education. The article offers the scenarios of organization of the educational process in the secondary vocational education that illustrate a set of measures aimed to achieve deliverables in the area of forming the cognitive-activity component of professional subject position of future teachers.
Purpose. The main objective of the article is to share our experience of designing the educational process at the training stage of future primary school teacher in the secondary vocational education taking into account the identified features of the cognitive-activity component of professional subject position of future teachers.
Methodology and methods. The work of A. V. Gutorova, where the author studied the fundamental issues of forming professional position, I. D. Bagaeva, D. A. Zubova, F. V. Pov-shednaya and others are the methodological framework. Methods: theoretical (compilation and analysis), diagnostic (expert evaluation); specific empirical (narrative method (verbal summary), pedagogical observation, individual interviews, a questionnaire-based survey).
The main results of the study. Disclosed substantive content of the cognitive-activity component of professional subject position of future teachers. Identified features of a formed component. The outcomes of the study of a formation degree of a component with prospects of defining an educational process framework at the stage of the secondary vocational education, aimed to improve professional subject position of future teachers.
Scientific novelty. The specified essence of a substantive characteristic of the cognitive-activity component of professional subject position of future teachers. The main areas in improvement of educational process framework that stimulate the emergence of cognitive-activity component markers at the stage of professional training are presented. Based on a structure of cognitive-activity component, the criteria of self-development and self-realization is defined.
Practical relevance. Presented diagnostic toolbox formed a basis for designing an educational process framework (covering interdisciplinary courses and internship), including purposefully organized monitoring that helps evaluate the degree of formation of the cognitive-activity component of professional subject position at the stage of achieving deliverables and conducting evaluation of the quality of graduates professional training.
Keywords: subjectivity; professional position; cognitive-activity component; subject; professional subject position; self-development; self-realization; narrative method.
Современные тенденции обновления подходов к реализации программы подготовки специалистов среднего звена проявляются в носящем двусторонний характер взаимодействия целенаправленном формировании активной, сознательной позиции будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности, в осмыслении себя в соответствии с образом начинающего специально подготовленного лица, находящегося на этапе определения пути личностного и профессионального роста. Особую важность в продуктивном педагогическом общении и взаимодействии при этом приобретают развитие самостоятельности целеполагания обучающегося при освоении им общих и профессиональных компетенций с обязательным проведением рефлексии и самомониторинга, стимулирование мотивации и формирование способности к самоопределению, проектированию и апробации направлений персональноориентированной траектории личностного и профессионального развития. В этой связи изучение проблемы организации процесса формирования субъектной профессиональной позиции будущих учителей на современном этапе развития системы подготовки специалиста среднего звена педагогического профиля не теряет своей актуальности.
Развитие субъектности личности, сопровождение процесса становления субъектной позиции специалиста среднего звена при освоении им программы профессиональной подготовки на ступени среднего профессионального образования по-прежнему входят в число фундаментальных проблем (И. Д. Багае-ва [1], Н. М. Борытко и др. [3], Д. А. Зубова [6], Ф. В. Повшедная [14] и др.). Обобщение смыслового содержания понятия «субъектная профессиональная позиция» позволяет взять за основу определение А. В. Гуторовой и представить данную категорию как «интегративную характеристику личности, выражающую субъективную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности» [4, с. 12]. Такие исследователи, как А. А. Максимова [9], В. В. Селиванов [16], А. С. Скачков [17], берут за основу раскрытия содержания понятия субъектной профессиональной позиции условия, функции системы отношений вместе с неразрывно связанной с деятельностью сферой общения, приобретающей особое значение на этапе подготовки специалистов к профессиональной деятельности.
Логика структурных компонентов формирования субъектной профессиональной позиции на этапе подготовки специалистов среднего звена, по мнению А. В. Гуторовой [4], включает три взаимосвязанных, характеризующихся непрерывным характером компонента. Условно назовем их моти-вационно-ценностным, интеллектуально-содержательным и организационно-деятельностным. Основная характеристика первого компонента заключается в совокупности различных мотивов, среди которых особое место отводится познавательным, социальным, профессиональным мотивам, мотивам творческих достижений и др. Исследователи проблемы становления и развития
личностной и профессиональной идентичности (Д. А. Исаева [7]; Е. А. Климов [8], И. Н. Пашковская [13], Ш. Р. Халилов [19]) отмечают, что формирование системы научно-педагогических, методологических представлений, стиля мышления личности и объема необходимых концептуальных знаний, общих и профессиональных компетенций входит в интеллектуально-содержательный блок, где особое место занимает аспект становления и развития у будущих педагогов целостного восприятия педагогического процесса, а также способности к проведению рефлексивного анализа достижений науки и практики. В работах Т. Д. Марцинковской и др. [10], В. И. Моросановой и др. [11], В. А. Ясвина [22] особо подчеркивается позиция, разделяемая нами, что логика организационно-деятельностного компонента отражает практи-ко-ориентированную и деятельностную составляющие характера субъектной профессиональной педагогической позиции. Основным показателем развития организационно-деятельностного компонента является выбор и определение оптимального из способов проектирования, организации и анализа процесса и итогов педагогической деятельности. В результате проявляется своеобразие стиля профессиональной деятельности, сформированный уровень идентификации, свойства субъектности педагога [12; 20].
Раскроем смысловое содержание структурных компонентов субъектной профессиональной позиции будущего учителя, в том числе мотивационно-ценност-ного, когнитивно-деятельностного и рефлексивно-регулятивного. В единстве принципов и направлений деятельности, нашедших отражение в структурных компонентах профессиональной позиции и субъектности будущего учителя, рассматриваются философские основания и психолого-педагогические концепции, цели и группы задач, условия и направления организации процесса профессиональной подготовки специалистов среднего звена педагогического профиля, показатели и уровни оценки достижения планируемых результатов. Особо подчеркнем значимый для рассматриваемой нами темы когнитивно-деятельностный компонент, являющийся, наряду с мотивационно-ценностной и рефлексивно-регулятивной составляющими формирования субъектной профессиональной позиции, подструктурой структурно-содержательных аспектов.
По мнению Г. П. Звездиной [5], В. А. Якунина [21], А. А. Скамницкого и др. [18], особое значение в процессе формирования когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции имеет активная позиция субъекта в самоорганизации и проведении саморегуляции деятельности. Авторы приходят к выводу о том, что смещение акцента с целевого ориентира достижения результата на процессуальную составляющую создает необходимые предпосылки к развитию субъектности будущего учителя.
Когнитивно-деятельностный компонент субъектной профессиональной позиции будущего учителя основывается на установленных ФГОС СПО требованиях, соответствует содержательным установкам профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального, общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», квалификационной характеристике учителя начальной ступени образования. Когни-тивно-деятельностный компонент раскрывается в функциональных составляющих профессиональной педагогической деятельности, включающих [15]:
- проектирование и постановку целей персональноориентированного пути собственного личностного и профессионального становления и развития;
- определение и реализацию в видоизмененных условиях педагогической практики специально подобранных методов и приемов реализации поставленных целей;
- сознательное и активное овладение и применение операций по проектированию, организации и анализу процесса и результатов (достижений, затруднений, ошибок) персональноориентированного пути организации собственной деятельности;
- создание комплекса условий для проявления и развития саморегуляции, эмоциональной устойчивости и работоспособности;
- целенаправленное, непрерывное формирование активной сознательной позиции в представлении образа себя как личности и профессионала, начинающего освоение пути профессии учителя;
- формирование общих и профессиональных компетенций в системно-организованном процессе осмысления междисциплинарных курсов и практики, нацеленных на приобретение устойчивых представлений о подходах к проектированию, планированию и организации на этой основе процесса и результатов учебно-профессиональной педагогической деятельности с обязательной составляющей анализа достижений и постановки перспектив развития;
- непрерывное последовательное освоение уровней сформированности субъектной профессиональной позиции на основе опыта профессиональной деятельности педагога-наставника в реализации персональноориентированной траектории развития в профессии, закрепление опыта сотрудничества, навыков саморегуляции, а также усвоение образцов проведения рефлексивного анализа на каждом этапе деятельности (учебной, профессиональной).
Когнитивно-деятельностный компонент субъектной профессиональной позиции будущего учителя включает такие критерии, как самореализация, саморазвитие. Среди показателей сформированности когнитивно-деятельност-ного компонента субъектной профессиональной позиции будущего учителя особо подчеркнем:
- стремление к совершенствованию усвоенной системы представлений общих и профессиональных компетенций, ориентированных на расширение личностноориентированных и практико-значимых знаний и умений по различным областям научного знания и практики по профилю специальности;
- проявление сознательной, самостоятельной и активной позиции в решении учебных и профессиональноориентированных задач, осмысление свободного
выбора в принятии ответственных решений в учебно-профессиональной деятельности;
- проявление потребности и готовности к реализации персональноориен-тированной траектории развития при освоении личностного и профессионального пути становления и саморазвития;
- креативность и стремление к достижениям и результативности в организации учебно-профессиональной деятельности.
Диагностика и регистрация сформированности когнитивно-деятельност-ного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей включали применение таких методов исследования, как нарративный метод (вербальное изложение), педагогическое наблюдение, индивидуальные беседы, анкетный опрос, экспертная оценка (критерии самореализации и саморазвития). В исследовании приняли участие студенты (62 чел.) третьих и четвертых курсов, обучающиеся по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах».
С целью определения мнений будущих учителей, возможных мотивов выбора ими педагогического пути освоения профессии, наличия учебно-познавательного интереса к освоению педагогической профессиональной деятельности, отношения к практике, самообразованию и саморазвитию, а также в соответствии с общей компетенцией выявления понимания обучающимися ступени среднего профессионального образования социальной значимости педагогической профессии и своего места в ней как личности и начинающего профессионала, обучающимся было предложено поразмышлять на темы «Я как личность и будущий учитель ступени НОО», «Перспективы моего становления как учителя начальной ступени образования», «Выбор профессии: путь к успеху», «Перспективный путь освоения профессии: мой выбор» и др. На выявление профессиональных ценностных ориентаций, желания заниматься педагогическим творчеством, которые являются важнейшими показателями субъектной профессиональной позиции, были направлены сочинения-размышления: «Я будущий педагог» и «Мое профессиональное будущее». Также проводились беседы для выявления представлений об образцах педагогической деятельности и их включенности в субъектную профессиональную позицию студентов.
Размышления по указанным темам создают комплекс условий для выработки собственной позиции по вопросу, осмысления тезисов, приведенных аргументов и наглядных примеров к содержательным аспектам размышлений. Так, целенаправленно организованное изучение представленных текстов-размышлений с последующим обсуждением дает преподавателям и студентам возможность найти в совместном поиске понимание смысловых аспектов, внутренних установок, устремлений, ценностных ориентаций на освоение профессии и собственной роли в ней.
Организованное наблюдение с фиксацией полученных данных на этапе изучения сформированности когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей позволило определить:
- проявления эмоциональных реакций отношения к обсуждению предложенных заданий и профессиональноориентированных тем;
- реакцию на необходимость и проявление степени готовности к осуществлению выбора;
- степень мотивационно-волевой активности, стремления к участию в организованном обсуждении предложенных тем, творческую инициативность к внесению собственных идей, замыслов в общее обсуждение, уровень самостоятельности;
- целенаправленность и внутреннюю убежденность в правильности вектора достижения поставленной цели и задач, преодоления трудностей и противоречий на пути к результативности деятельности.
Беседа была организована с целью выявления осознанности и мотивов выбора и отношений студентов к пути освоения педагогической профессии, потребности и готовности к самореализации и саморазвитию. Особый акцент был сделан на выявлении характера отношений будущего учителя к себе как личности и профессионалу на основе построения персональноориентиро-ванной траектории учета достижений, предвидения типичных затруднений, самоанализа и контроля и пр.
Проведенные беседы с обучающимися 3-4-х курсов по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» и последовательный анализ полученных данных показали, что большинство студентов участвовали в организованных беседах с интересом и вовлеченностью в процесс, демонстрируя личностную значимость в обсуждении проблем науки и практики. Основной вопрос организованной беседы с обучающимися был таким: «Насколько осознанно, на ваш взгляд, вами был сделан выбор профессии учителя?». Полученные результаты наглядно представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты беседы с обучающимися на тему: «Насколько осознанно, на ваш взгляд, вами был сделан выбор профессии учителя?»
Ответы Ответы
Типовые ответы обучающихся 3-го курса (%) обучающихся 4-го курса (%)
Абсолютно точно не жалею о сделанном выборе профессионального пути 52,2 63,4
Скорее выбор профессии был сознательным 27,7 31,3
Мое мнение можно сформулировать так: скорее я не до-
волен сделанный выбор не осознан мною в достаточной 12,9 2,1
степени
Считаю свой выбор несознательным, выстраиваю пер-
спективы освоения иной профессии, наиболее мне 7,2 3,2
подходящей
Итого 100 100
На основании данных таблицы 1 можно сделать вывод о том, что к выпускному курсу увеличивается количество студентов, осознающих правильным выбор профессионального пути, вместе с тем остаются и те, кто ориентируется на другую специальность и признает выбор неосознанным.
Полученные на вопрос беседы: «Как Вы оцениваете Ваши учебно-профессиональные успехи?» — ответы свидетельствуют о том, что будущие учителя оценивают собственные достижения в учебной деятельности, а также на практике в целом на среднем уровне. Результаты опроса студентов первого курса, начинающих путь освоения профессии, показывают относительно высокие значения самооценки ими собственных учебных достижений и удовлетворенность выбранной профессией, в то время как к третьему курсу акценты несколько смещаются, что свидетельствует о том, что именно на третьем и четвертом курсах происходит постепенное улучшение видения деталей собственных достижений, затруднений, ошибок и успехов при движении по пути личностного и профессионального роста. Считаем необходимым проведение специальной работы со студентами — будущими учителями, направленной на формирование их субъектной профессиональной позиции.
Рассмотрим полученные после проведения анкетного опроса результаты, наглядно представленные в таблице 2.
Таблица 2
Изучение осознанности и мотивов выбора и отношений студентов к пути освоения педагогической профессии, их потребности и готовности к самореализации и саморазвитию
Цель Вопросы Типовые ответы
Определение установки на самореализацию и готовности к достижению поставленных целей на пути освоения педагогической профессии 1. Каковы ваши планы освоения профессионального пути? «Научиться планировать, организовывать и анализировать процессы обучения, развития и воспитания личности ребенка; освоить образцы примеров исторического педагогического опыта, изучить инновационные подходы, работать интересно и продуктивно»; «Я планирую получить высшее образование, а также в дальнейшем планирую работать учителем начальных классов. Хочу узнавать как можно больше разнообразных приемов и методов для проведения уроков, внеурочных занятий и воспитательных мероприятий во внеклассное время»; «Я планирую стать хорошим педагогом и наставником для своих учеников, быть примером для молодого поколения»
2. На ваш взгляд, какие качества «Я очень целеустремленный человек, трудолюбивый, довожу начатые дела
Цель Вопросы Типовые ответы
помогут успешно реализоваться на выбранном вами пути освоения профессии? до конца — все эти качества помогут мне в реализации моих планов»; «Умение общаться с окружающими. Расширение круга профессиональных знакомств. Повышение требований к себе (всегда)! Стараться видеть успехи детей и радоваться каждому из них. Главное достоинство учителя — это чувство справедливости»; «Целеустремленность, пунктуально сть, стрессоустойчивость, активность, организованность»
3. На ваш взгляд, какие качества могут помешать вам реализоваться на выбранном вами пути освоения профессии? «Я считаю своими слабыми качествами мягкость, слабохарактерность и самокритичность»; «Неуверенность в правильности сделанного выбора в принятии решений, отсутствие умения противостоять стрессу, высокий уровень ответственности, страх перед неудачей и возможными ошибками в профессии»; «Свое собственное желание к усердию»; «Доброта, мягкость, снисходительность»; «Отсутствие усидчивости в достижении поставленных целей и реализации намеченных планов»
4. Что может помочь/препятствовать вам стать педагогом? «Мне может помочь стать хорошим педагогом развитие профессиональных качеств, самообразование, работа над своими недостатками»; «Лень и неуверенность в себе препятствуют»; «Чтобы стать хорошим учителем, мне помогут знания и опыт, полученные во время обучения, а также общение с учителями с большим стажем работы в сфере образования»; «Помешать стать хорошим педагогом может моя гиперответственность, желание брать на себя обязательства, которые могут даже не относиться ко мне. Мне кажется, что со временем данное качество способно привести к физическому и эмоциональному выгоранию, что может плохо сказаться на моей будущей работе»
Цель Вопросы Типовые ответы
5. Есть ли у вас собственная педагогическая позиция? «Да. За время обучения в колледже, а также прохождения практики у меня сложилась своя педагогическая позиция, положение, которое мысленно занимает мое отношение к обучающимся и которое определяет поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними»; «Ответом на этот вопрос идеально подойдет мой девиз "Гори, чтобы светить"»; «Учитель должен любить свою профессию, это необходимо и чрезвычайно важно. Педагог должен заряжать детей энергией, стремлением к знаниям, любовью к учению. Гореть и светить детям»
6. Если да, то в чем ваша профессиональная позиция проявляется? «Моя педагогическая позиция заключается в уважительном отношении к детям, в принятии их интересов. В стремлении совершенствовать свои профессиональные и личностные качества, в личном росте»; «Мою педагогическую позицию можно выразить так: учитывать интересы ребенка, предоставлять ему право на ошибку, организовать сотрудничество и быть рядом для оказания поддержки и помощи, стремиться понимать ребенка и не забывать себя в детстве»; «Важно уметь принять ребенка таким, какой он есть, помочь ему определить свой путь развития, оказать, если нужно, помощь советом, делом, рекомендацией. От участия учителя в жизни каждого ребенка во многом зависит его желание с радостью учиться, узнавать новое, общаться, быть любознательным и стремиться к постоянному движению вперед»; «Используя слово, дело и наблюдение, я как будущий педагог хочу создавать условия, чтобы каждый ребенок в той или иной мере проявил себя»; «Я думаю, что собственной позиции у меня нет, но есть собственное мнение насчет тактики обучения детей, которую я постараюсь разработать для себя в будущем»
Цель Вопросы Типовые ответы
7. Если оценить (от 0 до 10 баллов) степень вашей профессиональной готовности, то на сегодняшний день каким будет результат? «7/10. Пока я не готова на все 10 приступать к работе в школе. Постепенно я иду к этому, в чем мне помогает практика. И с каждым разом мои навыки и умения улучшаются», «Оцениваю на 5 баллов, как мне кажется, я не в полной мере овладела умениями и навыками педагогической работы учителя начальных классов. Но надеюсь, что в процессе продолжения прохождения практики у меня все получится и в дальнейшем я с уверенностью смогу сказать, что я на 100 % готова начать в полной мере работать в школе»
Проанализированные данные анкетного опроса позволяют сделать вывод о том, что преобладающее большинство студентов — 87,3 % от общего числа, принявших участие (62 чел.) — дали достаточно содержательные ответы (в особенности на вопросы 2 и 4). Среди типовых вариантов ответов необходимо отметить, что имеет место смещение смысловых аспектов содержательного понимания категорий «высокий уровень ответственности», «доброта»: студенты считают, что данные качества могут создать препятствия в становлении педагогической позиции. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности представления о смысловом содержании понятий (скорее обучающиеся имеют в виду степень сверхэмоционального отношения к делу выбранной профессии и важность определения адекватного состояния и отношения сообразно педагогическим ситуациям) и обязывает проводить целенаправленную работу по осмыслению субъектной профессиональной позиции. В целом полученные содержательные аспекты ответов на поставленные вопросы позволяют говорить о том, что будущие учителя способны определять собственные планы и перспективы освоения профессионального пути и анализировать готовность к достижению поставленной цели и реализации планов, в том числе по вопросам осуществления непрерывности образования и самостоятельно организованной профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что на вопросы 3 и 5 будущие учителя давали ответы в краткой форме, представляли свое мнение обобщенно (возможная причина — проявление определенной инфантильности обучающихся и тенденции к недостаточно осмысленной/заниженной самокритичности). Примечателен тот факт, что самокритичность студенты определяют как слабое качество. Часто встречались формулировки: «наверное, буду работать по специальности», «наверняка буду совмещать учебу с работой», «затрудняюсь ответить», «трудно сказать» (недостаточное осмысление собственных планов освоения профессиональной составляющей). Опрос показал, что студенты испытывают затруднения
в определении смыслового содержания собственной педагогической позиции. Наличие сформированной субъектной профессиональной позиции отметили 84,1 % опрошенных, затруднение вызвала необходимость раскрыть смысл и содержание позиции. В основном имели место односложные формулировки ответов типа «любить детей», «работать интересно», «держать дисциплину», «быть требовательным и справедливым» и т. п.
Интерес представляет проведенная будущими учителями оценка собственной готовности к профессиональной деятельности. Необходимо отметить тенденцию к проявлению завышенной оценки (позиции с 8-10 баллами нашлись в ответах 42,1 % студентов — это почти половина от общего числа принявших участие в опросе). Так, опрошенные проявили недостаточную самокритичность и недооценили всесторонний характер, социальную значимость и трудности освоения выбранной ими будущей профессии.
Основные направления работы по формированию когнитивного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей:
1. Актуализация выбора освоения профессионального пути (включение в процесс освоения учебных дисциплин общеобразовательного цикла ключевых аспектов профессии, творческих практических заданий, решений проблемных ситуаций с выбором решения и аргументацией, тематических предметных олимпиад и недель, написание сочинений-размышлений и т. п.).
Формирование профессиональной Я-концепции и основ профессионального сознания и самосознания (подготовка и презентация практических и творческих работ по актуальным проблемам развития педагогической науки и практики, интерпретация результатов выполнения заданий по практике с обязательной рефлексией и определением путей личностного и профессионального роста, проектирование персонального маршрута освоения профессионального пути, участие в различных формах творческой продуктивной деятельности: дискуссиях, конкурсах, научно-практических конференциях, фестивалях и т. п.).
2. Развитие субъектной профессиональной позиции (рефлексивный анализ процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности, выполнение учебно-исследовательских проектов, встречи с работодателями, освоение цифровых образовательных платформ и разработка собственного контента с позиции будущего учителя, подготовка и представление портфолио достижений, в том числе в цифровом формате, и т. п.).
Теория и практика организации образовательного процесса, ставящего целью достижение результатов в росте компетентности и уровня профессиональной подготовки специалистов в выбранной профессиональной сфере, подчеркивают особое значение проектной и учебно-исследовательской деятельности для личностного и интеллектуального развития, формирования активной позиции, в том числе социальной [2].
Приведем несколько примеров размышлений студентов вторых и третьих курсов специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах»:
«Я на собственном опыте убедилась, что выбрать профессию — это трудно. Перед каждым человеком рано или поздно становится выбор — кем стать? Я очень люблю взаимодействовать с детьми, и профессия воспитателя казалась мне весьма подходящей. Сейчас, когда я повзрослела, стала более ответственно и осознанно подходить к этому вопросу, я понимаю, что профессия, которая идеально мне подходит, — учитель начальных классов и английского языка для детей», «С того момента, как я решила для себя, что стану педагогом, уже прошло несколько лет, при этом, уже идя к своей цели, мои планы стали все чаще трансформироваться или даже меняться. Совсем недавно я хотела обучаться сценическому мастерству, но один разговор с моим любимым учителем заставил меня пересмотреть свои планы, о чем сейчас не жалею», «Профессия учителя всегда была уважаемой и почетной. С уважением я вспоминаю всех своих учителей, которые всегда шли навстречу, когда было трудно. На практике я убедилась в том, что учитель — это не профессия, а призвание», «Я поняла, что это большая ответственность, профессия очень серьезная», «В профессии учителя я могу реализовать умения проектировать, проводить и анализировать уроки, внеурочные занятия и воспитательные дела, организовывать работу с классом и родителями детей младшего школьного возраста, грамотно оформлять документацию, презентовать результаты собственного труда на конкурсах, конференциях», «Научить ребенка учиться в начальной школе — важная задача, от учителя на данном этапе зависит многое. Понимаю всю степень ответственности перед ребенком: как сделать так, чтобы он был счастлив от самого процесса познания, от общения с учителем и классом. Профессия обязывает все время открывать новое, не останавливаться на достигнутом, поэтому будущее связываю с освоением новых приемов, методов, форм работы».
Размышляя о своем возможном пути профессионального и личностного развития, будущие учителя (89,1 % от общего количества (62 чел.) принявших участие в написании сочинений-размышлений) ставят лишь ближайшие цели и определяют перспективы так: «После обучения буду работать учителем», «Перейду на ступень высшего образования», «Постараюсь освоить образовательные технологии, приемы работы, методы воспитания».
Таким образом, учащиеся связывают в собственных размышлениях свое будущее с освоением начального этапа педагогической профессии. Контекстный анализ тезисов, аргументов, примеров в сочинениях студентов показал, что в размышлениях будущие учителя не ставят конкретных тактических целей освоения уровней профессиональной деятельности, не анализируют возможные перспективы самообразования, карьерного роста, повышения квалификации, мало размышляют о типовых ошибках и возможных затруднениях в достижении поставленных целей совершенствования профессионального мастерства. На наш взгляд, когнитивно-деятельностный компонент сформиро-ванности субъектной профессиональной позиции требует развития, в том числе
построения ориентиров предупреждения педагогических ошибок и преодоления типичных объективных и субъективных затруднений.
Организованные беседы с преподавателями междисциплинарных курсов и руководителями подгрупп студентов на практике свидетельствуют о том, что профессионально подготовленные лица, преподаватели курсов и практики значительно ниже в целом оценивают степень сформированности общих и профессиональных компетенций у будущих учителей на общем фоне их довольно устойчивой субъектной профессиональной позиции. По мнению коллег, при достаточном уровне сформированности субъектной профессиональной позиции и вектора на освоение профессии студенты с тенденцией к завышенной самооценке испытывают затруднения в проведении рефлексивного анализа результатов учебно-профессиональной деятельности, недостаточно самокритичны, что создает определенные трудности в саморегуляции и постановке перспектив роста.
Учебно-профессиональная успешность как критерий сформированности когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей рассматривается нами как аспект самоутверждения. Здесь особую роль играет степень удовлетворения уровня притязаний, стремления к самореализации в принятии будущим учителем особенностей образа педагогической профессии и себя в ней как специально подготовленного лица. Учебно-профессиональная успешность проявляется в удовлетворенности собой, своими достижениями, поэтому рефлексивный анализ каждого этапа освоения профессии необходим (выявление достижений / затруднений /ошибок и путей их преодоления / предупреждения в индивидуальной траектории личностного и профессионального развития). Также важным показателем когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущего учителя является творческий осмысленный подход к проектированию, планированию, организации и анализу возможностей достижения планируемых результатов учебно-профессиональной деятельности.
Освоение профессиональных модулей по профилю специальности, включающих междисциплинарные курсы и практику, участие в научно-практических конференциях, публикации статей педагогической проблематики в студенческом журнале «В поисках идеального учителя», позволяет студентам третьих и четвертых курсов достаточно грамотно в целом представить сформулированные размышления о собственном педагогическом кредо. Вместе с тем умение привести практико-ориентированные примеры, иллюстрирующие положения тезисов, теории, сформулировать аргументы, доказывающие собственную позицию по вопросу, обычно сформировано еще в недостаточной степени, что вызывает у будущих учителей затруднения в решении педагогических задач.
Студенты выпускных групп продемонстрировали в своих размышлениях сформированность определенного педагогического опыта, полученного в ходе анализа процесса и результатов сотрудничества с наставниками в период
производственной практики, участия в тематических проектах педагогической проблематики, профессиональных конкурсах и научно-практических конференциях. Среди примеров размышлений есть оригинальные мысли: «Находясь на практике, я поняла, что хорошо справляюсь со своими обязанностями и продуктивно контактирую с детьми, мне нравится общаться с учителем и видеть прогресс в своем профессиональном развитии. Я люблю узнавать что-то новое, что связано с моей будущей профессией. Через время я вижу себя целеустремленным, деятельным, любящим свою профессию учителем, который сможет дарить детям улыбки проведением уроков, воспитательных дел, внеурочных занятий», «Считаю своим профессиональным кредо: не останавливаться на достигнутом, идти всегда вперед. Действительно, педагогу необходим непрерывный путь самообразования и саморазвития, освоения необходимых компетенций: цифровых, работы с родителями, свободного владения современными технологиями построения образовательного процесса, непрерывный процесс повышения уровня собственной квалификации, освоение новых задач, горизонтов и многое другое», «Еще в детстве, смотря на своих родителей, я точно поняла, кем хочу работать в будущем. Тогда стало понятно, что педагог — это не просто профессия, а образ жизни. Уходишь с работы, а мысли о ней тебя не покидают. В кругу семьи ты все равно продумываешь завтрашний рабочий день до мелочей: как одеться, какие приемы, методические пособия и методы выбрать для урока, как создать персональную среду, развивающую каждого из учеников, сделать их учебный день счастливым от процесса познания», «Я люблю работать с детьми, вместе с ними делать открытия, выстраивать совместные шаги в развитии, искать ответы на вопросы, размышлять, спорить, искать истину. Учитель — это творческая личность, незаменимый человек в судьбе каждого школьника».
Проведенное изучение проблемы формирования когнитивно-деятельност-ного компонента субъектной профессиональной позиции позволяет сделать выводы:
1. В целом у студентов, осваивающих специальность «Преподавание в начальных классах» на ступени СПО проявляется устойчивая тенденция к эмоциональной отзывчивости на усвоение профессиональноориентированных стандартов, проявлению достаточного уровня сформированности общих и профессиональных компетенций, когнитивной активности, целеустремленность в достижении ближайших перспектив развития и саморазвития. Вместе с тем, на наш взгляд, будущие учителя на пути освоения основ профессиональной деятельности испытывают необходимость в проведении систематической работы по приобщению их к практическим аспектам учебно-профессиональной деятельности. Результатом проведенной работы станет перспектива последовательного формирования и проявления осознанной субъектной профессиональной позиции.
2. Выбор профессионального пути у будущих учителей связан с проявленным интересом, рассмотрением педагогической профессии как призвания,
привлекательными сторонами деятельности учителя. Вместе с тем ряд ответов студентов свидетельствует о неустойчивости выбора и отсутствии (в значительной степени) сознательного отношения к профессии, что говорит о необходимости проведения целенаправленной работы в направлении преодоления кризиса выбора профессии и раскрытия содержательных аспектов процесса и результатов освоения выбранной специальности с перспективой выработки субъектной профессиональной позиции.
3. К старшим курсам у будущих учителей укрепляется убеждение в необходимости саморазвития, самореализации и самоутверждения на профессиональном пути, представления о педагогической профессии становятся более четкими, переходят от менее идеализированных абстрактных к конкретным, что говорит о поэтапном формировании когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции.
4. Понимая в целом смысловое содержание саморазвития и самореализации, студенты не оценивают в полной мере необходимости проектирования траектории личностного и профессионального совершенствования формируемых компетенций, не всегда готовы ответственно относиться к совершаемым поступкам и принимаемым решениям. В этой связи особую роль играют постоянные проведения рефлексии достижений, адекватные ситуациям выявления затруднений и ошибок с перспективой продвижения вперед сообразно пер-сональноориентированному маршруту освоения общих и профессиональных компетенций по профилю профессиональной подготовки, а также определению профессионально значимых качеств. Повышению уровня когнитивно-дея-тельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущих учителей способствует развитие способности к проведению конструктивной критики, которое осуществляется через поиск новых форм и методов активного обучения, в том числе с коррекционно-развивающим потенциалом, путей взаимодействия с наставниками, развития проектировочных, конструктивных, организаторских, аналитических умений в учебной деятельности и освоении компетенций на практике.
5. Базовые характеристики когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущего учителя составляют: внутренняя готовность к целенаправленному самоизменению, систематическому саморазвитию и самореализации в учебно-профессиональной деятельности при освоении междисциплинарных курсов и основ практической подготовки; стремление творчески и самостоятельно проявить способности в решении педагогических задач; освоение опыта проектирования и реализации траектории собственного личностного и профессионального развития на основе ценностных ориентаций в педагогической профессии и свободного, сознательного выбора.
На современном этапе подготовки специалистов среднего звена по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» развитие когнитивно-деятельностного компонента субъектной профессиональной позиции будущего
учителя является актуальной, практико-ориентированной и значимой проблемой, решение которой создаст необходимые предпосылки для успешного сопровождения процесса профессионального становления студента, осмысления им смыслового содержания педагогической профессии и своей роли в ней как начинающего профессиональный путь специалиста с перспективой успешной адаптации в педагогическом коллективе образовательной организации и в социуме в целом.
Список источников
1. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. 54 с.
2. Бернадинер М. И. Развитие социальной активности обучающихся на основе исследовательской и проектной деятельности в рамках реализации интегрированной образовательной программы, соответствующей требованиям ФГОС ООО и МУР / М. И. Бернадинер, Н. А. Воробьева, И. З. Газарян и др. М.: Белый ветер, 2021. 52 с.
3. Борытко Н. М., Мацкатова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / под ред. Н. К. Сергеева. Волгоград: ВГИПКРО, 2002. 132 с.
4. Гуторова А. В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 20 с.
5. Звездина Г. П. Субъектность учителя как детерминанта устойчивости личности к деструктивному влиянию профессиональной деятельности: дис. ... канд. псих. наук. Ростов н/Д. 2006. 210 с.
6. Зубова Д. А. Феномен субъектности в пространстве современной философии рефлексии: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Ростов н/Д. 2011. 25 с.
7. Исаева Д. А. Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости: автореф. дис. ... канд. псих. наук. СПб., 2013. 26 с.
8. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2012. 304 с.
9. Максимова А. А. Основы педагогической коммуникации: учеб.-метод. пособие. М.: Флинта, 2015. 170 с.
10. Марцинковская Т. Д., Богатырева О. О. Профессиональная самореализация в пространстве личностного развития // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 1 (3).
11. Моросанова В. И., Аронова Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. 212 с.
12. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2008. 176 с.
13. Пашковская И. Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2002. 45 с.
14. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: дис. ... д-ра пед. наук. Омск, 2002. 426 с.
15. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов высш. учеб. заведений. Профессиональное обучение (по отраслям) / под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. 3-е изд., перераб. М.: Профессиональное Образование, 2010. 450 с.
16. Селиванов В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воло-виковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 310-329.
17. Скачков А. С. Субъектность человечества: постановка морфогенеза. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2008. 128 с.
18. Скамницкий А. А., Пастухова И. П., Аргунова Т. Г. Теория и практика реализации модульно-компетентностного подхода в обучении в системе среднего профессионального образования: монография. М., 2006. 132 с.
19. Халилов Ш. Р. Педагогические условия развития профессиональной субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2010. 24 с.
20. Шлычкова С. Л. Активизация субъектной профессиональной позиции студентов в условиях воспитательной системы вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2008. 24 с.
21. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. 160 с.
22. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
References
1. Bagaeva, I. D. (1991). Professionalism of pedagogical activity and the foundations of its formation in the future teacher: Author. dis. ... doct. ped. sciences. Ust-Kamenogorsk. 54 p. (In Russ.).
2. Bernadiner, M. I., Vorobieva, N. A., Gazaryan, I. Z., Grinshkun, V. V., Knyazeva, E. N., Kondakov, A. M., Miruk, M. V., Muzychenko. Yu. S., Uso-va, N. A., Ustinova, M. V., Fedenko, L. N., & Shaginyan, M. L. (2021). Development of social activity of students on the basis of research and project activities as part of the implementation of an integrated educational program that meets the requirements of the Federal State Educational Standard and MYP. Moscow: White wind. (In Russ.).
3. Borytko, N. M., & Matskatova, O. A. (2002). Formation of the subject position of the student in the humanitarian space of the lesson [Stanovlenie subiektnoj pozicii uchashegosya v gumanitarnom prostranstve uroka]. (Sergeeva, N. K., Ed.). Volgograd. (In Russ.).
4. Gutorova, A. V. (1996). Formation of a professional position among students of a pedagogical university: Author. dis. ... cand. ped. sciences. Volgograd. (In Russ.).
5. Zvezdina, G. P. (2006). Subjectivity of the teacher as a determinant of personality resistance to the destructive influence of professional activity: Author. dis. ... cand. psychol. sciences. Rostov-on-Don. (In Russ.).
6. Zubova, D. A. (2011). The phenomenon of subjectivity in the space of modern philosophy of reflection: Author. dis. ... cand. philos. sciences. Rostov-on-Don. (In Russ.).
7. Isaeva, D. A. (2013). Features of the formation of personal and professional identity in adolescence and early adulthood: Author. dis. ... cand. psychol. sciences. Saint-Petersburg. (In Russ.).
8. Klimov, E. A. (2012). Psychology of professional self-determination. Moscow: Academy. (In Russ.).
9. Maksimova, A. A. (2015). Fundamentals of pedagogical communication: Teaching aid. Moscow: Flinta. (In Russ.).
10. Martsinkovskaya, T. D., & Bogatyreva, O. O. (2009). Professional self-realization in the space of personal development. Psychological research: electron. academic journal, 1 (3). (In Russ.).
11. Morosanova, V. I., & Aronov, E. A. (2007). Self-awareness and self-regulation of behavior. Moscow: Publishing house of IP RAS. (In Russ.).
12. Panina, T. S., & Vavilov, L. N. (2008). Modern ways to enhance learning. [Sovremenny'e sposoby' aktivizacii obucheniya]. Moscow: Academy. (In Russ.).
13. Pashkovskaya, I. N. (2002). Socio-pedagogical foundations of the teacher's professional self-determination: Author. dis. ... doct. ped. sciences. Saint-Petersburg. (In Russ).
14. Povshednaya, F. V. (2002). Theory and practice of professional self-determination of a future teacher in a pedagogical university: Author. dis. ... doct. ped. sciences. Omsk. (In Russ.).
15. Batyshev, S. Y., & Novikov, A. M. (Ed.). (2010). Professional pedagogy: Textbook for students of higher educational institutions. Vocational training (by industry) (3rd ed., pererab.). Moscow: Vocational Education. 450 p. (In Russ.).
16. Selivanov, V. V. (2002). Properties of the subject and his life cycle. Psychology of the individual and group subject (Brushlinsky, A. V., & Volovikova, M. I., Ed.; p. 310-329). Moscow: PER SE. (In Russ.).
17. Skachkov, A. S. (2008). Subjectivity of mankind: staging morphogenesis. Omsk: Publishing house of OmSTU. (In Russ.).
18. Skamnitsky, A. A., Pastukhova, I. P., & Argunova, T. G. (2006). Theory and practice of the implementation of the modular-competence approach in teaching in the system of secondary vocational education: Monograph. Moscow. (In Russ).
19. Khalilov, S. R. (2010). Pedagogical conditions for the development of the professional subjective position of the teacher in the process of adaptation to professional activity: Author. dis. ... cand. ped. sciences. Astrakhan. (In Russ.).
20. Shlychkova, S. L. (2008). Activation of the subjective professional position of students in the educational system of the university: Author. dis. ... cand. ped. sciences. Moscow. (In Russ.).
21. Yakunin, V. A. (1998). Learning as a management process. Psychological aspects [Obuchenie kak process upravleniya. Psixologicheskie aspecty]. Leningrad: Publishing house Leningrad University. (In Russ.).
22. Yasvin, V. A. (2001). Educational environment: from modeling to design. Moscow: Smysl. (In Russ.).
