CC BY
15
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 378.14
О. В. Яковлева, С. С. Куликова
Субъектная позиция как предиктор интеграции будущих педагогов в среду цифрового образования
Введение. В условиях цифровизации система профессионального образования вынуждена гибко реагировать на вызовы и требования развивающегося цифрового общества. Фокус внимание педагогического сообщества смещается на решение вопросов прогностического характера - подготовки будущих педагогов к качественной профессиональной деятельности в цифровых форматах, достижения высоких профессиональных результатов в будущем, быстрой адаптации к динамично изменяющейся среде образования. Целью статьи является осмысление субъектной позиции обучающихся как смыслообразующего концепта (предиктора) для успешного вхождения молодого педагога в профессиональную деятельность в условиях цифровизации образования.
Материалы и методы. Исследование проведено в опоре на системно-деятельностный, субъектно-личностный и средовой подходы, согласно которым субъектная позиция будущего педагога рассматривается как интегративное развивающееся качество в контексте личностных и профессиональных характеристик, а также проявляющееся и раскрывающееся в условиях цифрового образования на основе взаимодействия с элементами цифровой среды. В онлайн-анкетировании приняли участие 100 магистрантов первого курса нескольких российских вузов. Для анализа полученных данных использовались методы количественного анализа, описательной статистики, корреляционный анализ, иерархический агломеративный метод Уорда.
Результаты исследования. Выявлено, что для будущих педагогов значимыми являются личностно-развивающийся (ср. знач. 4,0), ценностно-целевой (ср. знач. 4,0) и деятельностно-регуляционный (ср. знач. 3,9) компоненты субъектной позиции в контексте цифрового образования. Кластеризация показала, что особое внимание целесообразно уделить развитию информационно-поведенческого, коммуникационно-эмоционального и научно-исследовательского компонентов: расширять цифровой инструментарий освоения, преобразования контента и взаимодействия; развивать навыки сетевого сотрудничества, диссеминации научных результатов (например, выявлены корреляции «сетевое сообщество-диссеминация результатов» г=0,61). Для каждого компонента показана перспективная стратегия решения задачи личностно-профессионального саморазвития обучающихся, которые необходимо учитывать при реализации профессиональной подготовки будущих педагогов.
Заключение. Субъектная позиция будущего педагога будет являться основой для успешной интеграции в среду цифрового образования, если будет происходить осознание себя как субъекта перспективной профессиональной деятельности, основанной на постоянном саморазвитии и ориентированной на качественные результаты и перспективные тренды.
Ключевые слова: субъектная позиция, будущий педагог, интеграция, профессиональное саморазвитие, цифровизация образования, цифровая образовательная среда, цифровые технологии, педагогическая деятельность
Ссылка для цитирования:
Яковлева О. В., Куликова С. С. Субъектная позиция как предиктор интеграции будущих педагогов в среду цифрового образования // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 138154. сЫ: 10.32744^.2022.6.8
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 2 July 2022 Published: 31 December 2022
O. V. YAKOVLEVA, S. S. KULIKOVA
Subject position as a predictor for the integration of future teachers into the digital learning environment
Introduction. In the context of digitalisation, the vocational education system is forced to respond flexibly to the challenges and requirements of the developing digital society. The focus of the pedagogical community is shifting to addressing issues of a prognostic nature - preparing future teachers for high-quality professional activities in digital formats, achieving high professional results in the future, and quickly adapting to a dynamically changing education environment. The aim of the article is to comprehend the subjective position of students as a meaning-forming concept (predictor) for the successful entry of a young teacher into professional activities in the context of digitalisation of education.
Materials and methods. The study was based on system-activity, subject-personal and environmental approaches, according to which the subject position of the future teacher is considered as an integrative developing quality in the context of personal and professional characteristics, as well as manifested and revealed in the conditions of digital education on the basis of interaction with elements of the digital learning environment. An online questionnaire was chosen as a diagnostic material. The respondents were first-year undergraduates from several Russian universities (N = 100). To analyse the obtained data, the methods of quantitative analysis, descriptive statistics, correlation analysis, clustering (Ward's hierarchical agglomerative method) were used.
Results. It was revealed that for future teachers the most significant are the personality-developing (average value 4.0), value-target (4.0) and activity-regulatory (3.9) components of the subject position in context of digital education. Clustering has shown that it is advisable to pay special attention to the development of information-behavioural, communication-emotional and research components: to expand the digital tools for mastering and transforming content and interaction; develop the skills of network cooperation and dissemination of scientific results (for example, correlations "network community-dissemination of results" r=0.61 were revealed). For each component, a prospective strategy for solving the problem of personal and professional self-development is shown, which should be taken into account when implementing the professional training of future teachers.
Conclusion. The subject position of a future teacher will be the basis for successful integration into the digital education environment if there is an awareness of oneself as a subject of prospective professional activity based on constant self-development, focused on quality results, and promising trends.
Keywords: subject position, future teacher, integration, professional self-development, digitalisation of education, digital learning environment, digital technologies, pedagogical activity
For Reference:
Yakovleva, O. V., & Kulikova, S. S. (2022). Subject position as a predictor for the integration of future teachers into the digital learning environment. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 138-154. doi: 10.32744/pse.2022.6.8
_Введение
ифровизация выступает мировым трендом во всех сферах деятельности человека, становится процессом и результатом повсеместного внедрения компьютерных, мобильных устройств и digital-решений. В сфере образования данный феномен рассматривается в контексте трансформации образовательного процесса, постепенного перехода к процессу электронного обучения и становления новой системы образования, основанной на «цифре». Вошли в активный обиход такие понятия как цифровая социализация, цифровой профиль, цифровой след, цифровая культура, цифровая этика. М. Pérez-Sanagustín с соавторами подчёркивают, что цифровое образование становится перспективной формой реализации стратегии непрерывного образования, функционирующего на базе развивающейся цифровой образовательной среды, объединяющей идеи формального, информального и неформального обучения, причем значение имеют образовательная среда и позиция обучающегося [1]. Открываются, с одной стороны, возможность удовлетворения образовательных потребностей в цифровых форматах, независимо от места проживания, по персональному запросу. С другой стороны, P. Fernández-Arias с коллегами отмечают новые требования к педагогу - цифровая грамотность, эмоциональный интеллект и когнитивная гибкость [2]; важны, по мнению M. Ally [3], цифровые компетенции, а также использование перспективных технологий (искусственный интеллект, блокчейн, виртуальная и дополненная реальность, работа с большими данными), знание языков программирования. Будущее сферы образования, по мнению K. Sarnok [4] с соавторами и P. Ilic [5], неотделимо от цифровой экосистемы, формирующей новые вызовы, как к личности педагога, так и к сфере образования в целом. Преодоление этих вызовов требуют пересмотра подготовки будущих педагогов, поиска новых форматов и технологий, стратегий для обучения педагогов нового поколения. В данном контексте актуальной становится проблема решения вопросов прогностического характера в подготовке педагогов для успешной профессиональной деятельности в условиях цифрового образования.
Данное исследование направлено на решение проблемы, связанной со становлением субъектной позиции будущих педагогов в эпоху цифровизации. Контекст решаемой проблемы - повышение качества профессиональной подготовки будущих педагогов для успешной реализации педагогической деятельности в современных образовательных условиях. Цель исследования заключается в осмыслении субъектной позиции обучающихся как смыслообразующего концепта для успешного вхождения молодого педагога в профессиональную деятельность в условиях цифровизации образования.
Сформулировано предположение, что субъектная позиция обучающихся (будущих педагогов) будет способствовать успешной интеграции в среду цифрового образования, если в процессе профессионального педагогического образования акцент будет сделан на решение задачи личностно-профессионального саморазвития. Для этого будут определены структурные компоненты субъектной позиции в контексте цифровизации образования, выявлены направления интеграции, позволяющие обучающимся легко войти в профессиональную деятельность в условиях «цифры» и оставаться востребованными в профессии в течение жизни.
_Обзор литературы
Субъект, по мнению Г.М. Коджаспировой - это «носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом» [6, с. 143]. А. Мушкирова пишет, что субъект - это «индивид с активным началом, познающий и преобразующий действительность, других людей и самого себя, характеризующийся системной целостностью всех психических процессов, состояний и свойств, качественно определенным способом самоорганизации и саморегуляции» [7, с. 95]. Л.В. Ведерникова утверждает, что субъектная позиция представляет собой «единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей» [8, с. 22].
Субъектная позиция в ряде исследований соотносится с социологическим концептом «агентность» (agency). X. Du с соавторами определяют этот феномен как сложную динамическую систему, включающую три взаимосвязанных аспекта: чувство свободы действий обучающихся; агентное поведение; взаимодействие с образовательной средой (т. е. работа в команде, в классе), целенаправленное или бессознательное, активное или пассивное. [9]. J.H. Nieminen и др. в данном контексте акцентирует внимание на совместной деятельности, совместном обучении: субъектная позиция (агентность) проявляется, когда будущие специалисты проявляют инициативу, вносят свой вклад в сотрудничестве, проявляют свободу действий [10]. M. Hewson описал три вида позиции (агентности) обучающегося - индивидуальная, доверенная и коллективная [11]. Студент может действовать индивидуально (самостоятельно принимать решения), от имени преподавателя (согласно заданию, алгоритму, рекомендациям педагога) и от имени сообщества (например, в условиях работы в группе или реализации совместного проекта).
С точки зрения Н.Я. Сайгушева, «субъектную позицию студента можно определить как личностное и профессиональное саморазвитие; как системное отношение внутренних психических элементов, которые позволяют гармонично осуществлять взаи-
V V U V /ч f V
модействие с внешней и внутриличностной средой. Становление субъектной позиции студента вуза следует понимать как форму проявления активности в образовательной деятельности и его жизнедеятельности» [12, с. 261]. О.В. Шварева провела исследование специфика понимания субъектной позиции бакалавров в образовательном процессе педагогического вуза, ее уровней и причин отказа от демонстрации такой позиции [13]. Основными характеристиками субъектной позиции выступали: самоорганизация (в индивидуальной и совместной деятельности), качества человека с субъектной позицией (лидерство, целеустремленность, открытость, упорство и др.), вариативность ситуаций проявления субъектной позиции (учебная деятельность, вне-учебная, профессиональная, экстремальная ситуация, общественная и организаторская деятельность), факторы, способствующие и препятствующие развитию и проявлению субъектной позиции. K. Zeiser с соавторами предложил следующие конструкты субъектной позиции и агентности: самоэффективность, сохранение интереса, настойчивость усилий, локус контроля, ориентация на мастерство, метакогнитивная саморегуляция, саморегулируемое обучение и ориентация на будущее [14].
A. Bandura описал четыре функции, через которые проявляется активность личности и субъектная позиция: интенциональность, предусмотрительность, самореактив-
ность (саморегуляция) и саморефлексия [15]. М. В. Хаджиева доказывает, что субъектная позиция «проявляется в заинтересованном активном отношении к жизни, к себе, обществу, профессии» [16]. Галанова М. А. использует понятие профессионально-субъектная позиция будущего педагога и определяет ее как интегративную характеристику личности, основу которой составляет «субъектная система теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и отношений, определяющая рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности и ее творческое развитие [17].
В исследовании О.В. Щербаковой раскрывается понятие профессионально-субъектной позиции будущего педагога через интегративную систему осознанных отношений личности к себе, профессиональной деятельности и к другим субъектам образовательного процесса, основанную на совокупности знаний, умений, практического опыта и профессионального поведения [18]. Данная система объединяет в себе следующие структурные компоненты: мотивационно-поведенческий (подсистема профессиональных мотивов, профессиональных ценностей, профессиональных отношений будущего педагога); познавательно-информационный (подсистема знаний по предметам профессиональной образовательной программы, подсистема знаний о профессиональной деятельности педагога); деятельностно-регулятивный (подсистема профессиональных умений, подсистема профессиональной саморегуляции, профессиональной рефлексии и активности будущего специалиста). Как отмечают A. Toom и др., профессионально-субъектная позиция педагога воплощает в себе способность активно и умело учиться, регулировать собственное обучение, приобретать необходимые для работы компетенции, профессионально развиваться, способствовать обучению учащихся и коллег, а также вводить новшества и способствовать изменениям в школах [19]. Z. Madin с соавторами подчеркивают, что субъектная позиция является основополагающим условием для формирования профессиональной компетентности [20].
О.В. Пушкина рассматривает субъектно-профессиональную позицию учителя как качественную характеристику личности, проявляющуюся в профессиональной деятельности и содержащую личностную, отношенческую и регулятивно-деятельностную составляющие; предлагает модель формирования данной позиции [21]. По мнению D. Russell, для субъектной позиции характерно стремление приложить усилия, ряд осознанных и спланированных действий, для достижения поставленных целей [22].
В связи с тем, что педагог решает задачи не только обучения, но и воспитания, Р.К. Сережникова предлагает ориентиры проявления субъектной позиции будущего педагога-воспитателя: эмоционально-чувственная сфера студентов, активизирующая их духовное саморазвитие; проявление отношений сотрудничества и сотворчества в процессе обучения, вызывающих взаимопонимание и принятие; навыки коммуникативной культуры в ходе учебных диалогов и проблемных дискуссий; при-родосообразные нравственные условия и отношения в педагогической среде, преобразующие её в образовательную среду [23]. T. Chao и др. разработали шкалу профессиональных ценностей учителей, которая включает и характеристики, связанные с субъектной позицией - профессиональная самореализация, профессиональный рост, рефлексия, руководство учащимися, социальный вклад, равенство и справедливость, межличностное взаимодействие и управление [24]. В исследовании Р.М. Гараниной определены условия развития субъектной позиции студента: диагностика, способствующая адаптации, социализации, формированию субъектной позиции; решение учебно-профессиональных задач в опоре на личностный потенциал, в пар-
Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6
тнерском взаимодействии; наличие самостоятельной работы, благодаря которой развивается самостоятельность, самоуправление [25].
В условиях массового процесса цифровизации, становления цифрового общества, когда меняются социальные ожидания, существенно повышаются и требования к педагогу (со стороны государства, социума, участников образовательного процесса, собственной «Я-концепции»). S. НоиИеп и G. Veletsianos связывают субъектную позицию с идеями гибкого обучения [26], а N. Вгетпег - с личностно-ориентированным обучением [27].
Таким образом, субъектная позиция будущего педагога раскрывается через осознанность, критичность, деятельность, креативность, инициативность, рефлексивность, коммуникативность и компетентность. Субъектная позиция проявляется в заинтересованном отношении к социокультурным событиям, особенностям и требованиям к педагогической деятельности, к собственным потребностям и интересам, является комплексной характеристикой личности и проявляется в деятельности. Исследователи единодушны в понимании субъектной позиции как необходимого условия профессионального становления и развития.
_Методология, материалы и методы
Методологической базой исследования выступили системно-деятельностный, субъектно-личностный и средовой подходы, согласно которым обучающийся рассматривается как субъект познания, деятельности и саморазвития, личностный и профессиональный потенциал раскрывается через взаимодействие с элементами образовательной среды (цифровой, смешанной).
В изучении субъектной позиции будущих педагогов предложена ее структурно-содержательная характеристика в контексте цифрового образования, включающая следующие компоненты: личностно-развивающийся; ценностно-целевой; деятельностно-регуляционный; информационно-поведенческий; коммуникаци-
V» V Л
онно-эмоциональный; научно-исследовательский. Эти компоненты выступают как совокупность основных прогностических параметров успешного вхождения в среду цифрового образования и осуществления качественной профессиональной деятельности в цифровых условиях.
В соответствии с выделенными направлениями была разработана анкета, включавшая шесть блоков вопросов с семантическим дифференциалом (респондентам предлагалось оценить высказывания, характеризующие различные аспекты их субъектной позицию по пятибалльной шкале, где 1 - полностью согласен; 2 - согласен; 3 -частично согласен; 4 - не согласен; 5 - совершенно не согласен). Анализ проводился по 97 переменным (перечень переменных представлен на рисунках 1-6). Исследование было реализовано на базе открытого онлайн-курса «Информационные технологии в профессиональной деятельности», разработанного группой преподавателей кафедры цифрового образования РГПУ им. А.И. Герцена. В нем приняли участие 100 человек - магистранты первого года обучения РГПУ им. А.И. Герцена, Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого, Алтайского государственного гуманитарно-педагогического университета имени В.М. Шукшина, Северо-Осетинского государственного педагогического института.
Для анализа полученных данных использовались методы количественного анализа (подсчет количества ответов); описательной статистики (вычисление средних значений, медианы, стандартных отклонений); корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, результаты значимы при р <0,05); кластеризация (иерархический агломеративный метод Уорда). Был использован статистический пакет
V. 12.0».
_Результаты исследования
Исследование личностно-развивающегося компонента субъектной позиции показало, что из всех качеств личности наиболее значимыми являются самостоятельность, этичность и толерантность (ср. знач. 4,4). Наименее значимыми являются стремление к сотрудничеству и открытости (ср. знач. 3,4); для этих же переменных характерен наибольший разброс значений (стд. откл. 1,2). Следовательно, на данные категории необходимо обратить особое внимание при организации образовательного процесса, так как с ними связаны ключевые характеристики, проистекающие из самой природы цифровой среды.
Кластерный анализ показал, что переменные образуют два кластера (рис. 1). В первом кластере, который характеризует субъекта самостоятельной деятельности, значимые корреляции образованы переменными «активность» и «самостоятельность» (г=0,54), к ним примыкает «критичность». Второй кластер, который характеризует субъекта совместной деятельности, объединяет два подкластера - в одно объединение входят «стремление к сотрудничеству», «креативность» (г=0,55), «стремление к открытости»; в другое - «этичность» и «толерантность» (г=0,51).
Переменные:
1. Активность
2. Самостоятельность
3. Критичность
4. Информационная ответственность
5. Стремление к сотрудничеству
6. Креативность
7. Этичность
8. Стремление к открытости
9. Толерантность
Ь7 М и 1.1
1М1ЩРЧ
Рисунок 1 Кластеризация переменных в категории «личностно-развивающийся
компонент субъектной позиции»
Анализ ценностно-целевого компонента субъектной позиции показал, что наиболее значимыми выступили переменные «осуществлять профессиональную деятельность в опоре на современные, актуальные средства, инструменты, методики и технологии» (ср. знач. 4,5), «повышение качества образования» (ср. знач. 5,0), (ср. знач. 5,0)
Г*м <biQan.it« 9 У1ЛИ1Н 1-Ртигг, I
«профессиональная самореализация, саморазвитие» (ср. знач. 5,0). Наименее значимыми были переменные «согласовываю свои планы с другими» и «предлагаю свою стратегию деятельности другим» (ср. знач. 3,0). По этим же переменным выявлен наибольший разброс значений (стд. откл. 1,2). Таким образом, прослеживается тенденция проблемного характера субъектной позиции в совместной деятельности.
Переменные ценностно-целевого компонента объединяются в два кластера (рис. 2). Первый кластер образован двумя подкластерами: подкластер осознанности и самостоятельности (тесно связаны осознанность деятельности и осознание ее процесса (г=0,83); чуть мене тесная, но отмечена связь между свободой выбора и самостоятельным планированием деятельности (г=0,48); подкластер конкурентоспособности (соответствие современным требованиям к профессии, применение актуальных методик, повышение качества образования, саморазвитие и конкурентоспособность). Второй кластер объединяет возможные стратегии планирования деятельности: инициативная или исполнительская. Отметим, что для респондентов наиболее взаимосвязаны стремление предлагать стратегию и согласовывать ее с другими участниками (г=0,5), а стратегия «действовать в соответствии с предложенным планом» является одним из вариантов деятельности.
Переменные:
10. Осознанная деятельность
11. Свобода выбора (образовательных ресурсов, инструментов взаимодействия, деятельности и пр.)
12. Четкое осознание процесса деятельности
13. Желание соответствовать современным требованиям к профессии
14. Желание осуществлять свою профессиональную деятельность в опоре на актуальные, удобные средства, инструменты, технологии
15. Повышение качества образования
16. Профессиональная самореализация, саморазвитие
17. Повышение личной конкурентоспособности
18. Действую в соответствии с предложенным планом
19. Самостоятельно планирую свою деятельность
20. Согласовываю свои планы с другими
21. Предлагаю свою стратегию деятельности другим
Рисунок 2 Кластеризация переменных в категории «ценностно-целевой компонент субъектной позиции»
Рассмотрение данных по деятельностно-регуляционному компоненту субъектной позиции позволило констатировать, что у респондентов преобладает позиция ответственного субъекта-исполнителя: переменная «ничего не предпринимаю» не значима (ср. знач. 2,2); наиболее значимы переменные «выполняю то, что предлагают» (ср. знач. 4,6), а также переменные, связанные с определением целей деятельности (ср. знач. 4,2), интереса к ней и соответствия профессиональным потребностям (ср. знач.
Wj«f'IFTMPV; d 1 -Pi-Mien г
11
11
«
И U li 14 1T 1С 1t Л
a
i.D A3 (I * A4 4.« 10
ипАшарЦИяц
i.i
i.t
4,3). Примечательно, что в данном контексте позиция организатора имеет низкую значимость (ср. знач. 2,8). Эта особенность логически соотносится с ранее отмеченной недооценкой сотрудничества, совместной деятельности.
В данной категории переменные формируют два кластера (рис. 3). Первый кластер условно можно назвать «пассивная или созерцательная образовательная позиция»: он объединяет такие установки, как наблюдатель, слушатель, созерцатель, исполнительно реализующий все то, что предлагается, не проявляющий самостоятельной активности в построении своего образовательного пути. Второй кластер - «исследовательская, активная образовательная позиция»: организатор, активный деятель, осознающий цели, субъективную полезность деятельности и ее наиболее интересующие аспекты, берущий управление «в свои руки», самостоятельный, готовый активно взаимодействовать с педагогом. Таким образом, анализ позволяет выделить две наиболее типичные стратегии образовательной деятельности.
Переменные:
71. Наблюдатель
72. Исследователь
73. Слушатель
74. Активный деятель
75. Созерцатель и зритель
76. Организатор
77. Выполняю то, что предлагают
78. Самостоятельно определяю стратегию саморазвития
79. Ничего не предпринимаю
80. Выполняю все, что предлагается в рамках образовательной программы
81. Делаю то, что мне предлагают
82. Прежде чем делать что-то, всегда уточняю цель работы
83. Прежде чем делать что-то, задаю себе вопрос о результате
84. Прежде чем делать что-то, задаю себе вопрос насколько мне это интересно, отвечает образовательным и профессиональным потребностям
85. Педагог четко регламентирует мой процесс обучения
86. Беру управление учебно-познавательной деятельностью «в свои руки»
87. Предпочитаю обучаться в соответствии со своими потребностями и запросами
Рисунок 3 Кластеризация переменных в категории «деятельностно-регуляционный компонент субъектной позиции»
Анализ информационно-поведенческого компонента, в частности, позиции при выборе цифровых образовательных ресурсов (контента) показал, что в основном средние значения для всех переменных данной группы находятся в пределах 3,3 - 4,3. Наименее значимыми оказались переменные «традиционное заучивание», «повышение квалификации онлайн» (ср. знач. 2,6) и «тестовые, диагностические методики и задачи» (2,9). Наиболее значимыми (ср. знач. 4,0) оказались переменные, характеризующие стратегии самостоятельного поиска информации, выхода за рамки предложенного контента, применения вариативных модальностей и интерактива.
71 п я
77 «Л ГЯ 11 И
¡4 71 П Н 14 Р й
74 V и
II
м
Гп^йцпт Ген 30 ■- 1лл&1и ЛапЛгтмИиа 1 ^»аниг! г
ь-
о
3
М 1.!
Вши
88. Предпочитаю обучаться в соответствии со своими потребностями и запросами \ 89. Самостоятельное изучение образовательных материалов и выполнение заданий с возможностью самоконтроля и самооценки
90. Самостоятельное изучение образовательных материалов и выполнение заданий с возможностью активного взаимодействия с педагогом
91. Возможность осуществлять контроль и самоконтроль, использование программ автоматизированного контроля
В данной категории переменные формируют два кластера (рис. 4). Первый кластер - «инструментарий освоения образовательного контента» объединяет открытые современные источники информации (например, онлайн курсы), а также конкурентные традиционные и цифровые инструменты, позволяющие искать, систематизировать, кодировать и перекодировать новое знание (информационно-поисковые системы, диагностические методики, мобильные опросы, интеллект-карты, видеоролики и др.). В данном кластере видно, что субъект осознает, какие инструменты адекватны той или иной образовательной ситуации: письменные ответы на вопросы соотносятся с традиционными вариантами заучивания (r=0,45), а тестовые системы с мобильными опросами (r=0,56). Второй кластер «средства преобразования образовательного контента» объединяет переменные, позволяющие кастомизировать контент, предлагать стратегию его освоения, выходить за рамки предлагаемого содержания, планировать свою деятельность с помощью цифровых средств, обсуждать, сотрудничать, создавать персональное цифровое портфолио и др.
24. Самостоятельно изучаю онлайн курсы
25. Самостоятельно осуществляю поиск интересных и полезных информационных ресурсов
26. Возможность самостоятельно изменять контент среды (пополнять, обновлять)
27. Возможность выходить за рамки учебного контента среды, работать с информационными ресурсами, базами данных и базами знаний, МООК глобальной сети Интернет
28. Возможность свободно взаимодействовать с объектами и элементами контента среды (изучать материалы нелинейно)
29. Возможность выбирать формы получения и представления информации - в виде аудио, видео, текста и пр.
30. Возможность выбирать разные источники информации - текстовые документы, электронный учебник, справочная и методическая литература и пр.
31. Возможность настроить «под себя» интерфейс, персональный профиль т.д.
32. Возможность участвовать в игровых образовательных ситуациях
33. Смотрю вебинары
34. Осваиваю онлайн курсы
35. Прохожу повышение квалификации онлайн
36. Решаю тестовые, диагностические методики и задачи (из разных источников)
Рисунок 4 Кластеризация переменных в категории «информационно-поведенческий
компонент субъектной позиции»
Данные по коммуникационно-эмоциональному компоненту субъектной позиции (позиция при выборе форм и форматов взаимодействия) демонстрируют, что здесь преобладают средние значения менее 4,0, что гораздо ниже в сравнении с описанными ранее исследуемыми категориями. Это означает, что для большинства респонден-
1 не r> I'/ '/jnaMts
■,',-j ч hitIг,; ij 1-P»*»nr
1.Й 1.1 иг>1вае Ь^злсе-
37. Предлагаю свою стратегию деятельности другим
38. Использую цифровые инструменты планирования (календарь, органайзер, канбан и т.д.)
39. Интерактивные задания
40. Тестовые системы для тренировки и самоконтроля
41. Мобильные опросы
42. Составление схем, таблиц, интеллект-карт
43. Письменные ответы на вопросы
44. Участие в сетевом проекте
45. Участие в сетевых обсуждения и дискуссиях
46. Решение веб-квестов, кроссвордов, ребусов
47. Работа с видеоматериалами
48. Традиционное заучивание
49. Возможность создавать электронное портфолио достижений
тов малозначимы такие стратегии взаимодействия, как консультации со специалистами, демонстрация достижений в сообществе, организация сетевых взаимодействии, взаимодействия с квазисубъектами цифровой среды. Среднее значение 4,2 характерно только для стратегий получения информации - из цифрового источника и тематических подписок.
Первый кластер в данном компоненте - это «взаимодействие и сотрудничество»; он объединяет различные ситуации, формы взаимодействия в процессе познания нового -с коллегами, наставниками, в вариативных тематических сообществах, малогрупповое и групповое (рис. 5). Второй кластер «цифровое расширение коммуникаций» показывает, как расширяются ситуации, формы и форматы взаимодействий в цифровой среде - возникают сетевые дискуссии, тематические подписки, цифровые источники информации для обсуждения, квазисубъекты, виртуальные помощники. Следует отметить, что для респондентов участие в сетевой совместной деятельности предполагает и соучастие в ее организации (г=0,44); возможности консультирования связаны с возможностями представить свои достижения, наработки в сообществе (г=0,61).
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
Обмен опытом с коллегами Активное взаимодействие с субъектами образования (обучающимися, педагогами, наставниками, учеными и пр.) Поиск сетевой помощи и поддержки (со стороны педагога, коллег, сторонних субъектов среды) Обмениваюсь опытом и консультируюсь с коллегами (одногруппниками) Консультируюсь со специалистом (например, онлайн тренинги или консультации) Взаимодействую с одногруппниками, обсуждаю возникающие вопросы и трудности Принимаю участие в сетевом сообществе (обмениваюсь опытом, ищу ответы на вопросы, ищу единомышленников) Участвую в индивидуальных и групповых консультациях в рамках процесса обучения Участвую в сетевой совместной деятельности образовательной направленности
Организую сетевые взаимодействия (обсуждения, дискуссии, консультации)
Возможность взаимодействовать с виртуальными педагогами-помощниками
Получаю интересную информацию из тематических сообществ (подписки на блоги, каналы телеграмм, группы ВК или Facebook и др.)
tu* Dj^um lDr 19 ViitiW** *H<ff.rm пай г
U
llhhlOi DiISrtLi
63. Обучаю других тому, что умею делать (индивидуально или в
64.
65.
66. 67.
68.
69.
сообществе, группе) Делюсь своими достижениями, успехами, разработками Индивидуальная консультация Взаимодействие с небольшой группой знакомых Взаимодействие в расширенном сообществе (группа в социальная сети, профессиональное сообщество, научная социальная сеть)
Взаимодействие с квазисубъектом (чат-бот, интеллектуальный агент и т.д.)
Взаимодействие с цифровым источником информации (база знаний, электронная библиотека, справочник, интерактивная карта и т.д.
Рисунок 5 Кластеризация переменных в категории «коммуникационно-эмоциональный компонент субъектной позиции»
В результате анализа переменных, касающихся научно-исследовательского компонента субъектной позиции, получены вполне объяснимые результаты: значимой явилась переменная «работа с отрытыми базами знаний» (ср. знач. 4,3); все остальные переменные вошли в категорию «иногда значимы» (ср. знач. 3,3-3,8). Не значимой
стала переменная «публикую результаты проводимых исследований» (ср. знач. 2,6), что можно объяснить еще малым опытом публикационной деятельности на первом году обучения в магистратуре.
Первый кластер «цифровой инструментарий исследований» демонстрирует роль «цифрового расширения» «орудий труда» исследователя - виртуальные лаборатории и другие цифровые технологии для исследовательской и проектной деятельности (рис. 6). Второй кластер «диссеминация результатов исследований» - показывает значимость для субъекта возможностей публиковать свои результаты и иметь доступ к результатам исследований других.
92. Публикую результаты проводимых исследований
93. Возможность работать в виртуальных лабораториях
94. Возможность осуществлять учебные и исследовательские проекты на базе цифровых технологий
95. Возможность работать с открытыми русскоязычными и иностранными базами данных и знаний, электронными библиотеками, архивами и пр.
96. Возможность публиковать результаты исследований в журналах, индексируемых в российских и иностранных базах
Рисунок 6 Кластеризация переменных в категории «научно-исследовательский
компонент субъектной позиции»
_Обсуждение результатов
Выделенные и проанализированные структурные компоненты субъектной позиции будущего педагога целесообразно рассматривать как направления интеграции в среду цифрового образования, реализации стратегии личностно-профес-сионального саморазвития через жизнь. Реализация этой стратегии достигается принятием и запуском серии взаимосвязанных и взаимодополняющих стратегий конкретного плана действий.
Стратегия развития личностных качеств предполагает расширение их спектра - от активного, самостоятельного, обладающего основами критического мышления субъекта к субъекту, готовому к сотрудничеству, основанному на нормах цифровой этики и толерантности, в открытой цифровой среде. Эти идеи также подчеркиваются в исследовании L. Kong и др., выявившем взаимосвязь идей исследовательского обучения (exploratory education), основанных на конструктивистском подходе, с развитием креативности и навыков сотрудничества [28].
Стратегия изменения целей и характера образовательной деятельности связана с перспективой перехода от позиции ответственного субъекта-исполнителя к субъекту осознанной, самостоятельной, вариативной образовательной деятельности, нацеленной на достижение конкурентных преимуществ в сотрудничестве с другими участниками открытой цифровой среды. Это согласуется с результатами исследова-
[rtl i VttllBIH
1 Pimonr
w
и
is
!Э
И д.) М
O.J
М fl.i ипвд* Qunct
0.»
VO
ния, проведенного на базе Сахалинского государственного университета (авторы - А. Швецова и др.) [29], которое показало, что большинство студентов склонны сосредотачиваться на установленном извне, и это не способствует развитию субъектности, не формирует ответственность за результат обучения. Вместе с тем, цифровая среда дает возможность предлагать вариативный контент, тем самым формируя готовность к планированию, самоопределению, профессиональной деятельности в условиях избыточности информации.
Стратегия изменения характера взаимодействия с образовательным контентом может развиваться по направлению перехода от последовательного освоения образовательного контента к его личностно-осмысленному преобразованию, в том числе с применением цифровых инструментов. Проведенное Н.М. Шеленской и др. схожее по тематике исследование субъектной и объектной (активной и пассивной) позиции студентов в электронном обучении показало, что существуют корреляции между уровнем цифровой грамотности, отношением к электронному обучению и степенью активности обучающегося в цифровой среде [30].
Стратегия изменения позиции при выборе форм и форматов взаимодействия демонстрирует переход от взаимодействия и сотрудничества в предметной или корпоративной среде к пространственному, культурному, содержательному, инструментальному расширению взаимодействий в цифровом пространстве. Не случайно, М. Ashar, W. Kamdi и D. Т. Kurniawan одним из важных условий в контексте цифрового образования называют сетевое образовательное сообщество [31].
Стратегия развития информационного поведения подразумевает переход от применения цифровых инструментов и технологий для поиска и обработки информации, ее хранения и передачи, обучения в сотрудничестве, организации совместной деятельности в рамках сообщества, обучения через творчество и цифровую самореализацию к курированию образовательного контента, цифровому самоуправлению, открытой цифровой исследовательской практике и цифровой самопрезентации. Так, А. Forkosh Baruch и R. Gadot [32] провели исследование по обучению будущих педагогов курированию контента через создание совместной «выставки знаний» в процессе изучения академической дисциплины. В результате было доказано, что курирование контента существенно трансформирует обучение, стимулируя развитие мета-когнитивных и социальных навыков.
Стратегия развития позиции субъекта научно-исследовательской деятельности идет по пути развития и овладения новыми цифровыми инструментами реализации, поддержки, анализа и диссеминации научных исследований в цифровой среде. Как отмечают Т. V. Fridgeirsson с коллегами, это приобретает актуальность в условиях неопределенности, VUCA-мира [33].
Заключение
Субъектная позиция становится предиктором интеграции будущих педагогов в среду цифрового образования, т.е. смыслообразующим концептом. Под субъектной позицией будущего педагога (педагога новой формации, педагога 21 века) будем понимать интегрированную характеристику личности, объединяющую в себе разные смыслы позиций субъекта - субъект деятельности, субъект познания, субъект взаимодействия, субъект научной деятельности, субъект саморазвития и самореализации,
определяющие готовность к профессиональной деятельности в условиях «цифры», социокультурной неопределённости. Субъектная позиция будущего педагога предполагает осознание себя как субъекта перспективной профессиональной деятельности, основанной на постоянном саморазвитии, ориентированной качественные результаты, перспективные тренды и тенденции.
Для достижения нового качества профессиональной подготовки будущих педагогов необходимы следующие образовательные условия: постановка новых классов образовательных (профессиональных) задач, соответствующих высокому инфокомму-никационному потенциалу цифровой среды и отвечающих персональным запросам обучающихся; взращивание новых профессиональные ценности (совместной деятельности, креативности, интеллектуализации, саморазвития); осуществление подготовки будущих педагогов с учетом новых требований к качеству педагогической деятельности - формирование актуальных качеств личности и цифровых компетенций; формирование нового профессионального мышления (системного, критического, творческого, развивающегося), позволяющего глубоко и широко, в контексте междисциплинарных связей видеть, анализировать, решать и оценивать проблему, опираясь на совместные действия других субъектов или искусственный интеллект; стимулирование совместной деятельности обучающихся для решения поставленных задач путем организации сетевой коммуникации, сетевой распределённой деятельности, взаимоконтроля и взаимооценивания на основе программно-аппаратных средств; инициирование активной самостоятельной деятельности обучающихся, запуск механизма самоорганизации и самоуправления, использование образовательного и рефлексивного потенциала цифровой образовательной среды; поощрение самообразования.
_Финансирование
Работа выполнена в рамках государственного задания при финансовой поддержке Минобрнауки России (проект № FSZN-2020-0027).
Публикация является частью проекта «Профессиональное воспитание будущих педагогов в условиях цифровой трансформации образовательной среды современного университета», поддержанного в рамках конкурса на выполнение перспективных фундаментальных научно-исследовательских работ молодыми учеными РГПУ им. А. И. Герцена».
ЛИТЕРАТУРА
1. Pérez-Sanagustín M., Alario-Hoyos C., Kloos C. D. FLINN: A framework to characterize technology enhanced formal, non-formal and informal learning situations // International Journal of Human Capital and Information Technology Professionals. 2014. № 5 (2). P. 38-51. D0l:10.4018/ijhcitp.2014040104
2. Fernández-Arias P., Antón-Sancho Á., Vergara D., Barrientos A. Soft skills of American university teachers: Self-concept // Sustainability (Switzerland). 2021. № 13 (22) D0l:10.3390/su132212397
3. Ally M. Competency Profile of the Digital and Online Teacher in Future Education // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2019. № 20 (2) DOI:10.19173/irrodl.v20i2.4206
4. Sarnok K., Wannapiroon P., Nilsook P. Digital learning ecosystem by using digital storytelling for teacher profession students // International Journal of Information and Education Technology. 2019. № 9 (1). P. 21-26. D0I:10.18178/ ijiet.2019.9.1.1167
5. Ilic P. Mapping the digital ecosystem for education. Proceedings of the International Conference on e-Learning, ICEL, 2020-December. P. 275-278.
6. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2003. 176 с.
7. Мушкирова А. Н. Развитие субъектности обучающихся в образовательном процессе вуза [Электрон. ресурс]
// Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2014. №5. С. 9498. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-subektnosti-obuchayuschihsya-v-obrazovatelnom-protsesse-vuza (дата обращения: 12.05.2022).
8. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Поворознюк О. А. Развитие субъектной профессионально-личностной позиции педагога в практикоориентированной подготовке [Электрон. ресурс] // Человек и образование. 2018. № 3 (56). С. 21-28. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-subektnoy-professionalno-lichnostnoy-pozitsii-pedagoga-v-praktikoorientirovannoy-podgotovke (дата обращения: 12.05.2022).
9. Du X., Lundberg A., Ayari M. A., Naji K. K., Hawari A. Examining engineering students' perceptions of learner agency enactment in problem- and project-based learning using Q methodology // Journal of Engineering Education. 2022. № 111 (1). P. 111-136. D0I:10.1002/jee.20430.
10. Nieminen J. H., Chan M. C. E., Clarke D. What affordances do open-ended real-life tasks offer for sharing student agency in collaborative problem-solving? // Educational Studies in Mathematics. 2011. № 109 (1). P. 115-136. D0I:10.1007/s10649-021-10074-9.
11. Hewson M. Agency. In A. Mills, G. Durepos, E. Wiebe (Eds.), Encyclopedia of case study research. 2010. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. P. 13-17.
12. Сайгушев Н. Я., Веденеева О. А., Коновалов М. В. Обновление студента вуза как субъекта будущей профессиональной деятельности [Электрон. ресурс] // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-1. С. 261-265 Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-studenta-vuza-kak-subekta-buduschey-professionalnoy-deyatelnosti (дата обращения: 12.05.2022).
13. Шварева О. В. Формирование субъектной позиции бакалавров средствами кейс-метода и моделей организации совместной деятельности // Научно-педагогическое обозрение. 2020. № 3 (31). С. 94-100 DOI: 10.23951/2307-6127-2020-3-94-100.
14. Zeiser K., Scholz C., and Cirks V. Maximizing Student Agency Implementing and Measuring Student-Centered Learning Practices. [Internet]. 2018 [cited 2022 Apr 17] Available from: https://www.air.org/sites/default/ files/2021-06/Maximizing-Student-Agency-NICs-Report-0ct-2018.pdf.
15. Bandura A. Toward a psychology of human agency // Perspectives on Psychological Science. 2006. № 1. P. 164-180.
16. Хаджиева М. В. Субъектная позиция учителя: сущность и особенности ее развития [Электрон. ресурс] // Мир науки, культуры, образования. 2014. №3 (46). С. 136-139.
17. Галанова М. А. Формирование профессионально-субъектной позиции будущего педагога в условиях информационной образовательной среды [Электрон. ресурс] // Образование и наука. 2009. №8. С. 104-113.
18. Щербакова О. В. Особенности формирования профессионально-субъектной позиции будущих педагогов (на примере реализации модели образовательной среды гуманитарного колледжа) [Электрон. ресурс] // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2 (Часть 2). С. 256—259.
19. Toom A., Pyhalto K., Pietarinen J., Soini T. Professional agency for learning as a key for developing teachers' competencies? // Education Sciences. 2021. № 11 (7) D0I:10.3390/educsci11070324
20. Madin Z., Aizhana A., Nurgul S., Alma Y., Nursultan S., Al Ayub Ahmed A., Mengesha R. W. Stimulating the professional and personal self-development of future teachers in the context of value-semantic orientation // Education Research International. 2022. № 2022 D0I:10.1155/2022/8789773
21. Пушкина О.В. Инновационная модель формирования субъектно-профессиональной позиции педагога [Электрон. ресурс] // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2019. №4. С. 27-41.
22. Russell D. L., Schneiderheinze A. Understanding Innovation in Education Using Activity Theory // Educational Technology & Society. 2005. № 8 (1). P. 38-53.
23. Серёжникова Р. К., Васильев Л. Г., Макарова В. А., Хачикян Е. И., Штрекер Н. Ю. Формирование субъектной позиции будущего педагога-воспитателя в образовательном пространстве высшей школы: антропологический аспект // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогические науки. 2018. №3. С. 80-90. DOI: 10.21209/2542-0089-2018-13-3-80-90.
24. Chao T., Sung Y., Hsu M. Construction of the work values scale for teachers // Journal of Research in Education Sciences. 2018. № 63. P. 163-196 D0I:10.6209/J0RIES.201809_63(3).0006.
25. Гаранина Р.М. Проблемы формирования субъектной позиции студента в педагогических исследованиях [Электрон. ресурс] // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 4 (32). С. 104-111.
26. Houlden S., Veletsianos G. The problem with flexible learning: Neoliberalism, freedom, and learner subjectivities // Learning, Media and Technology. 2021. № 46 (2). P. 144-155. D0I:10.1080/17439884.2020.1833920.
27. Bremner N. The multiple meanings of 'student-centred' or 'learner-centred' education, and the case for a more flexible approach to defining it // Comparative Education. 2021. № 57 (2). P. 159-186. D0I:10.1080/03050068.20 20.1805863.
28. Kong L., Chu Z., Li Y. A study of effects of e-learning based exploratory education on students' self-efficacy and interpersonal relationship // Revista De Cercetare Si Interventie Sociala. 2021. № 72. P. 33-43. D0I:10.33788/rcis.72.2
29. Shvetsova A., Kuprina M., Rumyantseva L. The subjectivity of the personality of learners as a response to the challenges of modern times. 2020. E3S Web of Conferences. 2020. № 210. D0I:10.1051/e3sconf/202021020021
30. Shlenskaya N. M., Raitskaya L. K., Radionova M. S. Subject position of university students in online education. ACM International Conference Proceeding Series. 2021. P. 254-259. D0I:10.1145/3450148.3450182
31. Ashar M., Kamdi W., Kurniawan D. T. Professional skills development through the network learning community using an online learning platform // International Journal of Interactive Mobile Technologies. 2021. № 15 (12) P. 202-210. D0l:10.3991/ijim.v15i12.21587
32. Forkosh Baruch A., Gadot R. Social curation experience: Towards authentic learning in preservice teacher training // Technology, Knowledge and Learning. 2021. 26(1). P. 105-122. DOI:10.1007/s10758-020-09449-3
33. Fridgeirsson T. V., Ingason H. T., Jonasson H. I., Kristjansdottir B. H. The VUCAlity of projects: A new approach to assess a project risk in a complex world // Sustainability (Switzerland). 2021. № 13 (7). D0I:10.3390/su13073808
REFERENCES
1. Pérez-Sanagustín M., Alario-Hoyos C., Kloos C. D. FLINN: A framework to characterize technology enhanced formal, non-formal and informal learning situations. International Journal of Human Capital and Information Technology Professionals, 2014, vol. 5 (2), pp. 38-51. DOI: 10.4018/ijhcitp.2014040104
2. Fernández-Arias P., Antón-Sancho Á., Vergara D., Barrientos A. Soft skills of American university teachers: Self-concept. Sustainability (Switzerland), 2021, vol. 13 (22). DOI: 10.3390/su132212397
3. Ally M. Competency Profile of the Digital and Online Teacher in Future Education. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2019, vol. 20 (2). D0l:10.19173/irrodl.v20i2.4206
4. Sarnok K., Wannapiroon P., Nilsook P. Digital learning ecosystem by using digital storytelling for teacher profession students. International Journal of Information and Education Technology, 2019, vol. 9 (1), pp. 21-26. DOI: 10.18178/ ijiet.2019.9.1.1167
5. Ilic P. Mapping the digital ecosystem for education. Proceedings of the International Conference on e-Learning, ICEL, 2020-December, pp. 275-278.
6. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogical Dictionary. Moscow, Academy Publ., 2003. 176 p. (In Russ.)
7. Mushkirova A. N. The development of the subjectivity of students in the educational process of the university. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovaniye. Lichnost'. Obshchestvo = Bulletin of the Buryat State University. Education. Personality. Society, 2014, no. 5, pp 94-98. (In Russ.)
8. Vedernikova L. V., Elanceva S. A., Povoroznyuk O. A. Development of the teacher's subjective professional and personal position in practice-oriented training. Chelovek i obrazovanie = Man and Education, 2018, no. 3 (56), pp. 21-28. (In Russ.)
9. Du X., Lundberg A., Ayari M. A., Naji K. K., Hawari A. Examining engineering students' perceptions of learner agency enactment in problem- and project-based learning using Q methodology. Journal of Engineering Education, 2022, vol. 111 (1), pp. 111-136. DOI: 10.1002/jee.20430.
10. Nieminen J. H., Chan M. C. E., Clarke D. What affordances do open-ended real-life tasks offer for sharing student agency in collaborative problem-solving? Educational Studies in Mathematics, 2011, vol. 109 (1), pp. 115-136. DOI: 10.1007/s10649-021-10074-9.
11. Hewson M. Agency. In A. Mills, G. Durepos, E. Wiebe (Eds.), Encyclopedia of case study research. 2010. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. pp. 13-17.
12. Saigushev N. Ya., Vedeneeva O. A., Konovalov M. V. Formation of a university student as a subject of future professional activity. Problemy sovremennogo peda-gogicheskogo obrazovaniya = Problems of modern pedagogical education, 2018, vol. 61 (1), pp. 261-265. (In Russ.)
13. Shvareva O. V. Formation of the subject position of bachelors by means of the case method and models of organizing joint activities. Nauchno-pedagogicheskoye obozreniye = Scientific and Pedagogical Review, 2020, no. 3 (31), pp. 94-100. DOI: 10.23951/2307-6127-2020-3-94-100.
14. Zeiser K., Scholz C., and Cirks V. Maximizing Student Agency Implementing and Measuring Student-Centered Learning Practices, 2018. Available from: https://www.air.org/sites/default/files/2021-06/Maximizing-Student-Agency-NICs-Report-Oct-2018.pdf.
15. Bandura A. Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 2006, no. 1, pp. 164-180.
16. Khadzhieva M. V. The subjective position of the teacher: the essence and features of its development. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya = World of science, culture, education, 2014, no. 3 (46), pp. 136-139. (In Russ.).
17. Galanova M. A. Formation of the professional-subjective position of the future teacher in the conditions of the information educational environment. Obrazovanie i nauka = Education and Science, 2009, no. 8, pp. 104-113. (In Russ.).
18. Shcherbakova O. V. Features of the formation of the professional-subject position of future teachers (on the example of the implementation of the model of the educational environment of a humanities college). Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal = Kazan Pedagogical Journal, 2016, no. 2 (2), pp. 256-259. (In Russ.)
19. Toom A., Pyhalto K., Pietarinen J., Soini T. Professional agency for learning as a key for developing teachers' competencies? Education Sciences, 2021, vol. 11 (7) DOI: 10.3390/educsci11070324
20. Madin Z., Aizhana A., Nurgul S., Alma Y., Nursultan S., Al Ayub Ahmed A., Mengesha R. W. Stimulating the professional and personal self-development of future teachers in the context of value-semantic orientation. Education Research International, 2022. DOI:10.1155/2022/8789773
21. Pushkina O.V. Innovative model of the formation of the subject-professional position of the teacher. Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki = Pedagogy. Questions of theory and practice, 2019, no. 4, pp. 27-41. (In Russ.)
22. Russell D. L., Schneiderheinze A. Understanding Innovation in Education Using Activity Theory. Educational Technology & Society, 2005, vol. 8 (1), pp. 38-53.
23. Serezhnikova R. K., Vasiliev L. G., Makarova V. A., Khachikyan E. I., Shtreker N. Yu. Formation of the subject position of the future teacher-educator in the educational space of higher education: an anthropological aspect. Uchenyye zapiski ZabGU. Seriya: Pedagogicheskiye nauki = Scientific notes of ZabGU. Series: Pedagogical Sciences, 2018, no. 3, pp. 80-90. (In Russ.)
24. Chao T., Sung Y., Hsu M. Construction of the work values scale for teachers. Journal of Research in Education Sciences, 2018, vol. 63, pp. 163-196. DOI: 10.6209/J0RIES.201809_63(3).0006.
25. Garanina R.M. Problems of Formation of a Student's Subjective Position in Pedagogical Research. Professional'noye obrazovaniye v Rossii i za rubezhom = Vocational Education in Russia and Abroad, 2018, no. 4 (32), pp. 104-111. (In Russ.)
26. Houlden S., Veletsianos G. The problem with flexible learning: Neoliberalism, freedom, and learner subjectivities. Learning, Media and Technology. 2021, vol. 46 (2), pp. 144-155. DOI: 10.1080/17439884.2020.1833920.
27. Bremner N. The multiple meanings of 'student-centred' or 'learner-centred' education, and the case for a more flexible approach to defining it. Comparative Education, 2021, vol. 57 (2), pp. 159-186. DOI: 10.1080/03050068.2020.1805863.
28. Kong L., Chu Z., Li Y. A study of effects of e-learning based exploratory education on students' self-efficacy and interpersonal relationship. Revista De Cercetare Si Interventie Sociala, 2021, vol. 72, pp. 33-43. DOI: 10.33788/ rcis.72.2
29. Shvetsova A., Kuprina M., Rumyantseva L. The subjectivity of the personality of learners as a response to the challenges of modern times. E3S Web of Conferences, 2020; 210. DOI: 10.1051/e3sconf/202021020021
30. Shlenskaya N. M., Raitskaya L. K., Radionova M. S. Subject position of university students in online education. ACM International Conference Proceeding Series, 2021, pp. 254-259. DOI: 10.1145/3450148.3450182
31. Ashar M., Kamdi W., Kurniawan D. T. Professional skills development through the network learning community using an online learning platform. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 2021, vol. 15 (12), pp. 202-210. DOI: 10.3991/ijim.v15i12.21587
32. Forkosh Baruch, A., & Gadot, R. Social curation experience: Towards authentic learning in preservice teacher training. Technology, Knowledge and Learning, 2021, vol. 26(1), pp. 105-122. DOI: 10.1007/s10758-020-09449-3
33. Fridgeirsson T. V., Ingason H. T., Jonasson H. I., Kristjansdottir B. H. The VUCAlity of projects: A new approach to assess a project risk in a complex world. Sustainability (Switzerland), 2021, vol. 13 (7). DOI: 10.3390/su13073808
Информация об авторах Яковлева Ольга Валерьевна
(Россия, Санкт-Петербург) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры цифрового образования РГПУ им. А. И. Герцена
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5878-099X Scopus Author ID: 56501775600 ResearcherID: T-7447-2017
Куликова Светлана Сергеевна
(Россия, Санкт-Петербург) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры цифрового образования РГПУ им. А. И. Герцена
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена E-mail [email protected] ORCID ID: 0000-0002-2006-8112 Scopus Author ID: 57212090979
Information about the authors Olga V. Yakovleva
Associate Professor, Cand. Sci. (Education), Department of Digital Education Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-5878-099X Scopus Author ID: 56501775600 ResearcherID: T-7447-2017
Svetlana S. Kulikova
Associate Professor, Cand. Sci. (Education), Department of Digital Education Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail [email protected] ORCID ID: 0000-0002-2006-8112 Scopus Author ID: 57212090979
