CC BY
17
тивные ситуации, возникающие в практике трудовой деятельности специалиста, и их контексты:
- Приветствие и диалог с заказчиком для выявления его потребностей (Взаимозаинтересованость профессионала и заказчика друг в друге. Потребность заказчика в преобразовании внешнего вида или условий его жизнедеятельности. Установка на создание профессионалом комфортных условий обслуживания, наиболее полное удовлетворение потребностей заказчика. Приобретение доверия заказчика, доказательство высокого уровня профессионализма работника);
- Презентация возможных вариантов выполнения потребностей заказчика (Заинтересованность заказчика всем спектром услуг предлагаемым предприятием. Совместная деятельность профессионала и заказчика по подбору наиболее адекватных потребностям заказчика услуг, соответствующих его материальным возможностям);
- Диалог об удовлетворённости заказчика условиями обслуживания на всех этапах выполнения услуги (Отслеживание тактильных и психологических реакций заказчика на всех этапах выполнения услуги. Коррекция профессионального поведения для осуществления комфортного обслуживания заказчика);
- Прощание с заказчиком. Приглашение к дальнейшему сотрудничеству. (Взаимозаинтересованость сторон в хорошем результате обслуживания и дальнейшем сотрудничестве);
- Диалог по принятию претензий к качеству обслуживания (Отрицательные эмоции клиента по поводу расхождения его модели обслуживания, образа выполнения услуги с действительным воплощением. Когнитивный диссонанс у заказчика и профессионала. Обоюдное стремление к соглашению путём изменения образа или повышения качества исполнения заказа при исправлении ошибок);
- Планирование и осуществление совместной с другими работниками деятельности по координации процесса (Заинтересованность всех участников процесса обслуживания в непрерывности и высоких качественных характеристиках сервиса. Заинтересованность работников в создании комфортной, творческой атмосферы на предприятии);
- Презентация новых идей и достижений, направленных на улучшение деятельности профессионала и предприятия (Заинтересованность работника в своём профессиональном росте, повышении имиджевых характеристик и конкурентоспособности
Библиографический список
предприятия. Заинтересованность работодателей в самоактуализации работника на пользу деятельности предприятия);
- Коммуникация с заказчиком при помощи современных информационных технологий (Заинтересованность всех сторон процесса коммуникации в сокращении материальных и временных затрат на производство услуги. Интерактивная коммуникация является в данном случае одним из основных показателей качества услуги).
Данные ситуации, включённые в предметное содержание программ дисциплин профессионального цикла, профессиональных модулей и программ учебной и производственной практики, явились основой для составления коммуникативных ситуационных задач. Особенностью метода коммуникативных ситуационных задач является включение студента в процесс разработки задач, а его личностного коммуникативного опыта студента в качестве потребителя услуги в содержание задач, что способствует осмыслению и актуализации использования студентом ранее приобретённых знаний, умений и навыков. Решение коммуникативных ситуационных задач в процессе подготовки специалистов сферы сервиса направлено на освоение базовых ценностей обслуживания клиентов, формирование структуры коммуникативной культуры в виде совокупности её компонентов (мотивацион-ный, когнитивный, личностно-деятельностный).
Применение коммуникативных ситуационных задач в образовательном процессе способствует оптимальному сочетанию и регулированию его содержательных и технологических параметров, овладению обучающимися правилами использования вербальных и невербальных средств языка в различных контекстах профессионального бытия, расширению спектра профессиональных коммуникаций. При этом коммуникативные профессиональные задач выступают не только как средство формирования коммуникативной культуры, но и как средство оценки её сфор-мированности. Успешность решения задач, уровень сложности, самостоятельность, рефлексивность, творческий подход к решению, эффективность вербальных и невербальных коммуникаций при решении производственных задач - являются основными критериями сформированности коммуникативной культуры будущего специалиста сферы сервиса. Результаты исследования позволяют сделать вывод о результативности применения коммуникативных ситуационных задач для формирования и оценивания коммуникативной культуры специалистов сферы сервиса.
1. Новые педагогические практики: конструирование и применение ситуационных задач: учебно-методическое пособие. Составитель Слобожанинов Ю.В. Киров, 2012.
2. Маткаримова Д.Ш. Технология конструирования ситуационных задач в содержании практического обучения. Молодой учёный. 2012; 4: 434 - 437.
3. Новикова Н.Г., Зорина Н.М., Кортунов В.В. Использование ситуационных задач в обучении студентов созданию делового дискурса. Образование и общество. 2014; 6: 26 - 28.
References
1. Novye pedagogicheskie praktiki: konstruirovanie i primenenie situacionnyh zadach: uchebno-metodicheskoe posobie. Sostavitel' Slobozhaninov Yu.V. Kirov, 2012.
2. Matkarimova D.Sh. Tehnologiya konstruirovaniya situacionnyh zadach v soderzhanii prakticheskogo obucheniya. Molodoj uchenyj. 2012; 4: 434 - 437.
3. Novikova N.G., Zorina N.M., Kortunov V.V. Ispol'zovanie situacionnyh zadach v obuchenii studentov sozdaniyu delovogo diskursa. Obrazovanie i obschestvo. 2014; 6: 26 - 28.
Статья поступила в редакцию 03.05.17
УДК 378
Izosimov D.V., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University
(Chelyabinsk, Russia), E-mail: izosimov1978@mail.ru
FORMATION OF ENGINEERING (GENERIC) SKILLS OF STUDENTS OF THE MILITARY UNIVERSITY DURING PROFESSIONAL TRAINING. The article studies the concepts of engineering, universal, generalized, and cognitive skills. The author conducts a psychodidactic analysis of mechanisms of performing operations with three types of indicative actions. In the process of the pedagogical experiment to verify the formation of the engineering skills in cadets of a military university at their navigational practices, the author divides them into control and experimental groups. The research gives evidence to the positive impact of generalized outlines of devices and aviation systems on mechanisms for the use of the indicative actions in the process of performing multilevel tasks.
Key words: engineering, universal, generalized skills, stages of indicative actions, matrix of evaluation of multi-level skills, coefficient of completeness of formation of operations (skills), generalized plan of study of technical aircraft systems.
Д.В. Изосимов, аспирант каф. педагогики и психологии Южно-уральского государственного гуманитарно-
педагогического университета, г. Челябинск, Е-mail: izosimov1978@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ИНЖЕНЕРНЫХ (УНИВЕРСАЛЬНЫХ) УМЕНИЙ У КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА НА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ
В статье рассмотрено соотношение понятий: инженерные, универсальные, обобщенные, познавательные умения. Осуществлен психодидактический анализ механизмов выполнения операций, включающих три типа ориентировочных действий (ООД). В процессе педагогического эксперимента по проверке сформированности инженерных умений у курсантов военного вуза на штурманской практике в контрольной и экспериментальной группах, доказано положительное влияние обобщенных планов изучения приборов авиационных комплексов на механизмы реализации ООД в процессе выполнения разноуровневых заданий.
Ключевые слова: инженерные, универсальные, обобщённые умения, этапы ориентировочных действий, матрица оценивания разноуровневых умений, коэффициент полноты сформированности операций (умений), обобщенный план изучения технических авиационных комплексов.
В настоящее время в Вооруженных Силах Российской Федерации идёт целенаправленный процесс переоснащения армии новыми образцами военной техники и связанной с ним глубокой модернизацией образования курсантов в военном вузе. Поэтому образовательные программы военного технического вуза особое внимание уделяют проблеме формирования инженерных умений, которая может быть успешно решена в рамках политехнического обучения. В литературе оно раскрывается как процесс, ориентированный на освоение обучающимися общенаучных принципов организации современного производства, овладение человеком практическими умениями обращения с техническими средствами, устройствами и установками производства.
Содержание учебных предметов технического цикла обеспечивают освоение обучающимися совокупности умений, которые специалисты [1] относят к политехническим или инженерным. К ним отнесём: 1) методы вычислительной техники с применение счетных устройств, в том числе статистические методы измерения величин; 2) умения ориентироваться на местности с помощью карт, схем, чертежей; 3) методы анализа динамики изменения явлений и факторов влияющих, на изучаемые объекты; 4) методы использования технических средств, в том числе электронных, для выполнения чертежей, графиков и др. Освоение этих умений связано с формированием у курсантов способности ориентироваться в современной технике и технологиях, в тенденциях их развития. Они формируются в общеобразовательных и технических дисциплинах, и продолжают совершенствоваться при изучении специальных дисциплин профильного цикла, приобретая профессиональную направленность, например на производственной практике.
В процессе штурманской практики курсанты осваивают авиационные приборы и прицельно-навигационные комплексы, требующие знаний их устройства, принципа действия, порядка работы с ними в процессе решения навигационных задач. Следовательно, при формировании этих умений целесообразно использовать обобщенный подход, который можно применить при их изучении и реализовать с помощью обобщенного плана изучения любого прибора. (А.В. Усова).
Например, при изучении авиационного комплекса курсант может воспользоваться обобщенным планом, включающим следующие составляющие: 1) назначение прибора; 2) конструкция прибора; 3) принцип действия прибора; 4) правила использования прибора; 5) разновидности прибора в зависимости от области применения [2]. Изучение авиационных комплексов по данному плану способствует формированию инженерных умений, которые А.В. Усова относит к обобщённым, а С.Г. Воровщиков к универсальным [24 3].
Универсальные (обобщённые) инженерные умения формируются в процессе выполнения практических действий (учебно-познавательных, универсальных). Важным признаком этих умений является свойство их широкого переноса. Их можно формировать на материале какого-то одного предмета, а использовать при изучении других дисциплин.
А.В. Усова классифицирует обобщенные учебные умения на познавательные и практические. Познавательные умения, по ее мнению, это такие умения, посредством которых человек приобретает знания самостоятельно. К основным познавательным умениям она относит: 1) умение работать с учебной и технической литературой, углубляя знания или приобретая новые; 2) умение проводить наблюдения и на его основе делать выводы. К практическим умениям А.В. Усова относит: 1) прямые измерительные умения (измерение линейных размеров тел, определение цены деления прибора, измерения на карте, измерение
давления и температуры и т. д); 2) косвенные измерительные умения (вычислительные) [2].
Для успешного формирования универсальных (обобщенных) инженерных умений у курсантов военного вуза на штурманской практике необходимо выделить поэтапные действия и операции, способствующие овладению этими умениями, с помощью выполнения сначала простых действия, а затем более сложных. Процесс формирования универсальных (обобщенных) инженерных умений на основе действий (операций) включает психологические и педагогические (дидактические) механизмы. Психологический механизм действий, по мнению психологов, включает три типа ориентировочных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Первый тип ориентировочных действий основан на том, что обучающимся предлагаются образцы действий, но не даются указания как их можно исполнить. Путем проб и ошибок задание может быть выполнено, однако действия, с помощью которых оно выполнено, остаётся настолько неустойчивым, что при изменении даже незначительных условий, обучающийся испытывает трудности при переносе действия в новую ситуацию.
Поэтому для их освоения в сходных условиях психодидак-ты предлагают использовать ориентировочную основу второго типа. Она содержит не только образцы действий, но и алгоритмические предписания (совокупность операций) по их выполнению. Такой подход в выполнении действий, как доказывают педагоги, оказывается настолько успешным, что изменение содержания условий заданий, обнаруживает устойчивость в используемых действиях, на основе которых ранее формировались определенные умения. Однако следует отметить негативные аспекты условий выполнения таких действий. Они обусловлены наличием алгоритмических предписаний при выполнении репродуктивных видов деятельности. Поэтому психологи и педагоги обосновывают необходимость включения в образовательный процесс ориентировочной основы (ООД) третьего типа действий, которые предполагают в процесс обучения включать «опорные точки» действий (операций).
Исследователи обосновывают тот факт, что для выполнения действий необходимо сформулировать цель (задачи) выполнения задания, а структуру и условия их выполнения, обучающиеся должны сформулировать сами. Так как структура операций в готовом виде им не дается, то преподаватель побуждает их самостоятельно составлять план ориентировочной основы действий, затем в соответствии с ним выполнять действия. Третий тип ООД является сложным, но он наиболее продуктивный в формировании обобщенных действий и умений.
Рассмотрим этапы формирования обобщенных умений у курсантов с помощью оОд третьего типа, которые включают:
1) осознание значения выполнения ими данных действий;
2) определение задач выполнения действий; 3) уяснение принципы их выполнения; 4) выявление основных структурных компонентов действий, условий от которых зависит успешность их выполнения; 5) построение алгоритма выполнения действий (модели); 6) организация выполнения упражнений, действия в которых требуют контроля со стороны преподавателя; 7) обучение курсантов способам самоконтроля выполнения действий;
8) использование упражнений, которые самостоятельно должны быть выполнены каждым курсантом в изменившихся условиях;
9) обобщение совокупности умений, которыми курсант должен овладеть при выполнении данных действий; 10) выявление способов усложнения формируемых умений при выполнении более сложных действий. Выделенные этапы выполнения действий способствуют развитию самостоятельности при выполнении заданий.
Процесс формирования обобщённых (универсальных) уме -ний должен включать вышеназванные этапы ориентировочной основы действий (репродуктивную, конструктивную, продуктив -ную). Продуктивная деятельность (действия) наиболее сложный ее вид, но именно благодаря ей у курсантов формируются обоб -щенные умения.
Преподаватель в процессе организации всех этапов штурманской практики проверяет сформированность умений у кур -сантов на основе выбранных показателей. К основным критериям сформированности умений А.В. Усова относит: 1) полноту сформированности у курсантов операций из которых складывается действие 2) последовательность выполнения операций; 3) осознанность выполняемых операций. Все показатели, характеризующие критерии сформированности умений позволяют выявить коэффициенты сформированности показателей умений, на основе анализа полноты выполнения операций (таб. 1).
Для проверки сформированности универсальных (обобщенных) умений в процессе выполнения курсантами совокупности операций экспериментальной и контрольной группы проведена опытная работа (поисковый эксперимент) в задачи которого вхо -дили: 1) проверка влияния обобщенного плана изучения авиа -ционного комплекса на процесс формирования универсальных (обобщенных) инженерных умений; 2) проверка качество сфор-мированности этих умений используя ООД различных типов для их формирования. На одном из этапов штурманской практики (тренажерная подготовка) курсанты контрольной группы выполняли необходимые операции по инструкции, которая по сути своей позволяла изучить совокупность действий в соответствии с первым и вторым типами ООД. В экспериментальной группе выполнялось поэтапное формирование этих умений в соответствии с третьим типом ООД, которые связаны с определением основных штурманских компонентов действий и операций и поиском наиболее рациональной последовательности их выполне -ния. Нами были выделены некоторые умения, которыми курсант должен овладеть на этом этапе практики, а именно: 1) умение анализировать состояние функциональных систем воздушных судов и принимать грамотные решения при их эксплуатации на земле, в полете и особых случаях полета; 2) умение выполнять предполетные проверки прицельно-навигационного комплекса воздушного судна; 3) умение выполнять штурманские расчеты при подготовке к полету и в полете.
Для проверки сформированности этих умений курсантам контрольной и экспериментальной группы были предложены разноуровневые задания следующего содержания: задания первого уровня:1) чем является автоматический радиокомпас (АРК-11): а) угломерно-дальномерным радиотехническим средством; б) угломерным радиотехническим средством; в) разностно-дальномерным радиотехническим средством. 2) для чего предназначен АРК-11: а) непрерывного и автоматического измерения курсового угла передающей радиостанции);
б) непрерывного и автоматического измерения курса самолета; в) непрерывного и автоматического определения места самолета в пространстве; Задания второго уровня: 3) какие режимы работы предусмотрены в радиокомпасе: а) компас 1, компас 2, антенна, рамка; б) компас 1, компас 2, антенна
в) компас, антенна, рамка; 4) при выполнении предполетной проверки радиокомпаса необходимо: а) произвести внешний осмотр радиокомпаса, проверить последовательно все режимы работы радиокомпаса, установить органы управления включить радиокомпас, в исходное положение, выключить радиокомпас; б) произвести внешний осмотр радиокомпаса, про-
веритоустановкторгановуправления тисходное положьние, втпючиоьрадиькотьас, ьиднепетенеследовхтрльуо есе -е-жопы-еНоты-еОтьсомпаее, иттановттьерганы -туаслевия всепеИнее иоле^еоть,^1^шли^^^1^итд1ое(^итио2^^с; т) ьтусать и2е2еосюпас, ьре2ввееть ит2шсиО оомотр pоьидсеоуаcа, ено; иеритьпосе1вСеоетелнно peыьлсlоePaжыoeдuoкамуpаe, уьть-ногоmсopгaнд- раравлeнuя с иaрoднepпсложeдue,выppючuьь yoдuoкoмуaр;2)опишьmо тжсидоо вь-нхлвoутя настуотосфик-
6Uиoооаеых ьре121ет: ......; ит2сиия 1псн1рп2лт улPилу:6)поu
отьmройие рнUрдPоmптио но т^ьтьтус0 лвЬиoеoвнвuь сесролие UОитьжиля рурсовете ргру рoСтоcmуироu (Уь) (ссетамие ора-ьеотсяиошн едО^твь^а^.^Ут^тооomгyumaоoвиппepeклyнн-meлярсжuмeyoPаmel,pрaвayumдPacmyеypy чaomоmы0PKЫ); бесичеаосе П2)eдoраниратоь) пьевсраmьнaнmpеьеутьстоты еОЮ-11-е0eпрeаеyнme -лecmoосoолеma-ЖВ) етнаоижсльно уорпо пуmuррапалеme неpaе2eожaнцит^ожв КУЫyогe2ри0
град., уголсноса (УС,)равен ибграб./аО на линиипути; б)спра-ва от лиииипуто;в)слева отлвнпвпути.
Последовательность и каооотво овнссняемру соеваций, сфасмуварованных в еаданинв аналноврввоьиьо в роонаен-совнпс матрицеййаенрвооиараваосровоевыхзаданий (табт.1о Каоффициентпорвйсм сфоиаврввворопоиувозай на осноое выполнконвкопераций pacnиитывaльайсмeтоаовeM.P. Уоьорй [2].
а кооаооисврй гууоро еоьффицоонт полноты сформирован-ностиопераций (умений)оaccчаоыоaоаcяайфoомвмо:
Кь = с-арй(^м1пг где а - число операций освоенных ¡-а аурсйстич вонкролвно° ор^нв!; № и еийко кпрсансоввснс-оанвро3 груары; о - коливовсве операций, которые курсанты должны быливыполнить.
Кв н аа1№1х (;=э1п; где а - число операций освоенных ¡-м курсантом эксперементальной группы; число курсантов экспериментальной группы; п - количество операций, которые кур-сантыдолжныбыли выполнить.
Анализ результатов выполнения контрольного разноуровневого задания курсантами экспериментальной и контрольной групп показал, что среднее значение коэффициента полноты их сформированности у курсантов контрольной группы составило - 0,75, а в экспериментальной - 0,85. Пооперационный анализ выполнения отдельных заданий показал, что коэффициент полноты решения заданий репродуктивного уровня в контрольной и экспериментальной группе оказался примерно одинаковыми (Кк = 1,0; Кэ = 0,98). Однако значения коэффициентов выполнения заданий, требующих конструктивных действий составил Кк = 0,68; Кэ = 0,84. Задания продуктивного уровня, требующие применения знаний и умений в новой (нетрадиционной) ситуации у курсантов контрольной группы вызвали большие трудности, чем у курсантов экспериментальной группы (Кк = 0,42; Кэ = 0.68). Сравнение этих коэффициентов показывает, что респонденты экспериментальной группы лучше справились с заданиями всех уровней, поэтому можно заключить, что сформированность у них инженерных (обобщенных) умений оказалась выше, чем у курсантов контрольной группы.
Таким образом, успешность сформированных у курсантов обобщенных умений в процессе выполнения практических действий зависит от понимания ими состава и последовательности выполнения действий (операций) при работе с авиационными приборами и комплексами, а также от понимания ими принципа их действия.
Таблица1
Матрица оценивания разноуровневых операций
Последовательность выполнения операций Сущностьопераций
Хорошо осознана Недостаточноосознана Неосознанавполноймере
Хорошо продумана Высокий уровень
Недостаточно продумана Среднийуровень
Не продумана Низкийуровень
Библиографический список
1. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. Москва: Педагогика, 1990.
2. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: избранное. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.
3. Воровщиков С.Г. Достоинства и недостатки перечня универсальных учебных действий Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. XVВсероссийская научно-педагогическая конференция 7-9 ноября 2012 г. Москва: Институт образования человека, 2012. Available at: www. eidos - institute.ru; e-email: into@ eidos - institute.ru
4. Коджаспиров Г.М. Педагогический словарь. Москва: Академия. 2005.
5. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. Москва: Педагогика, 1988.
6. Изосимов Д.В. Диагностика сформированности обобщенных умений у курсантов военного на производственной практике. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016; 5: 52 - 56.
7. Романовский А.П. Применение геотехнических средств воздушной навигации А.П. Романовский и др. Москва: Воениздат, 1992.
References
1. Kalashnikov A.G. Problemypolitehnicheskogo obrazovaniya: Izbrannye trudy. Moskva: Pedagogika, 1990.
2. Usova A.V. Problemy teorii i praktiki obucheniya v sovremennoj shkole: izbrannoe. Chelyabinsk: Izdatel'stvo ChGPU, 2000.
3. Vorovschikov S.G. Dostoinstva i nedostatki perechnya universal'nyh uchebnyh dejstvij Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta obschego obrazovaniya. XV Vserocsijskaya nauchno-pedagogicheskaya konferenciya 7-9 noyabrya 2012 g. Moskva: Institut obrazovaniya cheloveka, 2012. Available at: www. eidos - institute.ru; e-email: into@ eidos - institute.ru
4. Kodzhaspirov G.M. Pedagogicheskijslovar'. Moskva: Akademiya. 2005.
5. Bespal'ko V.P. Teoriya uchebnika: didakticheskij aspekt. Moskva: Pedagogika, 1988.
6. Izosimov D.V. Diagnostika sformirovannosti obobschennyh umenij u kursantov voennogo na proizvodstvennoj praktike. Vestnik Chelyabinsk-ogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2016; 5: 52 - 56.
7. Romanovskij A.P. Primenenie geotehnicheskih sredstv vozdushnojnavigaciiA.P. Romanovskij i dr. Moskva: Voenizdat, 1992.
Статья поступила в редакцию 21.04.17
УДК 378
Ismailova A.N., senior teacher, Baku Music Academy n. a. Uz. Hajibeili (Baku, Azerbayjan), E-mall: arzu_ismailova68@mail.ru
FEATURES OF STUDYING POLYPHONY BY PIANISTS-BEGINNERS. The ploblem of studying various kinds of polyphonic texture at primary stages of piano education is investigated in the article. The author finds out that formation of polyphonic performing and perception skills are based on sequential choice of polyphonic repertoire: from simple to more complicated works. Gradually mastering the multifaceted polyphonic texture, the young pianist more naturally proceeds to study the works with elements of folk polyphony created by Azerbaijani composers for children. Acquiring the necessary experience of performing polyphonic texture, the student proceeds to master polyphonic works of Western European and Russian classics, as well as opuses of modern polyphonic literature. In other words, the problem of performance of the polyphonic repertoire by beginners among pianists at primary stages of piano education must be regarded as a special, purposeful task, which can be performed on the basis of the synthesis of national and modern musical traditions.
Key words: polyphonic repertoire, features of study, piano performing tuition.
А.Н. Исмайлова, ст. преп., Бакинская Музыкальная Академия им. Уз. Гаджибейли, г. Баку, Азербайджан,
E-mall: arzu_ismailova68@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПОЛИФОНИИ НАЧИНАЮЩИМИ ПИАНИСТАМИ
В статье исследуется проблема изучения различных видов полифонической фактуры на начальном этапе фортепианного обучения. Автор считает, что методика формирования навыков полифонического исполнения и восприятия строится на принципе последовательного отбора осваиваемого многоголосного репертуара: от простого, ясного и доступного к не знакомому и более сложному. Постепенно осваивая многоплановость полифонической фактуры, юный пианист более естественно переходит к изучению произведений, созданных азербайджанскими композиторами для детей с элементами народной полифонии. Приобретая необходимый опыт исполнения полифонической фактуры, учащийся приступает к освоению и изучению полифонических произведений западно-европейской и русской классики, а также опусов современной полифонической литературы. Другими словами, проблему начального исполнения полифонического репертуара начинающими пианистами необходимо рассматривать как специальную, целенаправленную задачу, выполнимую на основе синтеза народно-национальных и современных музыкальных традиций.
Ключевые слова: полифонический репертуар, особенности изучения полифонии, фортепианное обучение.
Полифоническая музыка в репертуаре начинающих пианистов является фундаментальной основой всего будущего их развития, так как с первых шагов обучения они осваивает многоголосную специфику рояля и всей фортепианной литературы1. «Потому что этот инструмент является в действительности одним из чудеснейших творений, которые до сих пор создала человеческая душа для проецирования своих высших и индивидуаль-нейших (eigensten) движений. Ибо первичная особенность рояля состоит в том, что он даёт одному лицу «в руки» возможность петь - да именно петь, не только одним, а двумя, тремя, четырьмя, пятью голосами одновременно» [1, с. 160]. Эти особенности обусловливают определённые трудности, связанные, прежде всего, с отсутствием навыков полифонического восприятия, то есть способности «... расчленённо, дифференцированно воспринимать (слышать) и воспроизводить в музыкально-исполнительском действии . несколько сочетающихся друг с другом в одновременном развитии звуковых линий.» [2, с. 58]. Именно
эти навыки распределённого слухового внимания необходимы в изучении полифонической фактуры.
Согласно данным психологии, восприятие, внимание и мышление шестилетнего ребёнка однопланово, он способен концентрировать их на каком-либо одном объекте (предмете, голосоведении и т. д.), а навыки многопланового внимания в данный период только начинают формироваться. К сожалению, именно поэтому многие педагоги-пианисты откладывают изучение полифонических произведений на более поздние этапы обучения, ограничивая учебный репертуар начинающего пианиста одноголосной и гомофонной фактурой, которая, как бы подготавливает его к изучению более сложного - полифонического. Однако фортепианно-педагогическая практика констатирует о том, что данный методический подход не вполне обоснован, так как он не облегчает процесс изучения полифонии, а лишь переносит существующие трудности на последующий этап, на котором они фактически вновь возникают. Только полифоническая само-
1 Особенно в фортепианной музыке ХХ столетия, в которой явно наблюдается общая тенденция полифонизации фактуры.
