CC BY
85
DOI: 10.12731/2218-7405-2015-6-27 УДК 378.1
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ИНФОРМАЦИОННОМ ПОЛЕ КРОССКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Томин В.В., Бочкарева Т.С.
Владение иностранным языком становится неотъемлемой характеристикой конкурентоспособной личности, способной участвовать в межкультурной коммуникации и продуктивному кросскультурному взаимодействию, отличающемуся адекватной степенью толерантности, полиэтнической компетентности личности, способностью к межкультурной адаптации, критическим мышлением и креативностью. Однако до сих пор понятие иноязычной компетенции не имеет четких, однозначных дефиниций, свидетельствуя тем самым о сложности и многогранности феномена, который выступает как интегративный, практико-ориентированный результат готовности и способности к межкультурной коммуникации. Отмечаются различные требования, условия, принципы, задачи, средства и формы формирования иноязычной компетенции, среди которых особенное внимание уделяется нетрадиционным формам практических занятий и информационному полю в условиях кросскультурной интеракции. Объясняется целесообразность их применения, что позволяет более эффективно решать комплекс ряда учебно-дидактических задач. Уточняется понятие «информационное поле» в кросскультурной интеракции, как кросс-секция имманентно присущих каждому индивиду «участков» знаний, умений, опыта, возникающее в заданных определенными учебными рамками и формирующее коммуникационный канал. Приводятся показатели результативности процесса формирования иноязычной компетенции и способы повышения его эффективности.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; информационное поле; кросскультурное взаимодействие; межкультурная коммуникация; коммуникационный канал.
FORMATION OF STUDENTS' FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE IN THE INFORMATIONAL FIELD OF CROSS CULTURAL INTERACTION
Tomin V.V., Bochkareva T.S.
Knowledge offoreign languages is becoming an integral feature of competitive persona-
lity, ability to engage in cross-cultural communication and productive cross-cultural interaction, characterized by an adequate degree of tolerance and multi-ethnic competence, the ability for cross-cultural adaptation, critical thinking and creativity. However, the concept of foreign language competence has so far no clear, unambiguous definitions, thereby indicating the complexity and diversity of the phenomenon, which is an integrative, practice-oriented outcome of the wish and ability for intercultural communication. There have been mentioned a variety of requirements, conditions, principles, objectives, means and forms offoreign language competence forming, among which special attention is paid to non-traditional forms of practical training and information field in a cross-cultural interaction. There have been explained the feasibility of their application, which allows solving a complex of series of educational and teaching tasks more efficiently. There have been clarified the term «information field» in cross-cultural interaction, which is a cross-section of internally inherent in every individual «sections» of knowledge, skills, and experience, arising in certain given educational frameworks and forming a communication channel. The resultative indicators of the formation of foreign language competence and ways to improve its effectiveness are presented.
Keywords: foreign language communicative competence; informational field; cross-cultural interaction; intercultural communication; communication channel.
Введение
Сегодня владение иностранным языком приобретает особенную актуальность, поскольку происходящие изменения в обществе и характере всего образования проявляют очевидную тенденцию смещения акцентов на «свободное, более самостоятельное развитие человека», на его творческую инициативность, самомотивированность учащегося, конкурентоспособность, академическую мобильность специалистов.
В современных образовательных условиях высшей школы целью обучения иностранному языку по-прежнему остается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает в себя как языковую, так и социокультурную компетенции, поскольку, не имея знаний социокультурного фона, невозможно говорить ни о каком формировании коммуникативной компетенции, даже в заданных пределах. Однако, новые веяния, новые требования касаются пересмотра способов, приемов, организационных форм обучения и методики преподавания иностранных языков.
Владение иностранным языком становится характеристикой личности, которая способна, а также проявляет желание принимать участие в межкультурной коммуникации и кросскультур-
ном взаимодействии. Изучение иностранного языка и культуры стран-носителей этого языка способствует успешному достижению целей: как практических, общеобразовательных, так и развивающих, а также обладает колоссальными возможностями для вызова и последующей «подпитки» мотивации учащихся.
Стоит отдельно отметить, что формирование положительной мотивации - специальная задача, которая стоит перед каждым педагогом и требует к себе внимательного отношения с его стороны. Обычно мотивы имеют непосредственную связь с когнитивными интересами студентов, а также потребностью приобретения новых знаний, навыков, умений. Соответственно, при выборе организационной формы занятия необходимо учитывать, будет ли создана благоприятная атмосфера, «теплый» климат, способные стимулировать различные виды деятельности.
Обзор литературы
Контент-анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что рациональное соотношение традиционных и инновационных форм занятий позволяет достичь повышения уровня мотивации к изучению иностранного языка (И.Л. Бим, Е.С. Полат, Г.Н. Зуйкова, А.Ф. Будько и др.). Такое сочетание обеспечивает активизацию и интенсификацию когнитивной и речевой деятельности студентов. Опыт учителей-практиков средней школы, который можно позаимствовать и перенести в плоскость высшего образования, а также исследования педагогов-новаторов подтверждают, что инновационные формы лекций, семинаров и практических занятий значительным образом стимулируют заинтересованность бакалавров и повышают результативность обучения в целом. Доказательства этого утверждения могут быть найдены в работах Е.Н. Васильевой, Р.П. Мильруда, Г.И. Ибрагимова, Т.С. Широ-боковой, С.Е. Шишова, М.В. Пожарской, Е.Н. Солововой, В.А. Кельней и др.
Актуальность инновационных занятий, направленных на формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов младших курсов, может быть детерминирована эффективностью их использования. В нашем случае, под «эффективностью» понимается способность занятия нетрадиционной формы включить каждого субъекта образования в процесс обучения, способствуя овладению языковой и социокультурной компетенциями, формированию речевых и коммуникативных умений, а также развитию личностных качеств индивида [26; 18].
Методология
Методологической основой исследования выступили теоретические и методические изыскания отечественных и зарубежных ученых: в области инноватики учебных занятий
(ЕС. Полат, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова, Я.М. Кол-кер, О.М. Осиянова); концепции и положения общей теории коммуникации (Н. Виннер,
A. Мудрик), в том числе межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В. Костомаров, Н. Янкина, Л.И. Харченкова), теории речевой деятельности (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, Г.С. Батищев, А.Н. Ксенофонтова, Дж. Мид, А. Эспинас, К. Ясперс); теории взаимодействия, педагогической коммуникации и технологий их реализации (В.И. Андреев, Е.В. Коротаева,
B.В. Кузнецов, Н.В. Назаров, В.В. Рябчиков, В.Л. Темкина, Л.А. Витвицкая); общей теории поля (К. Левин, А.В. Бондарко, Б. Зейгарник, Н.А. Слюсарева, R. Frager), в том числе информационного поля и дидактического информационного взаимодействия (М.П. Бочаров, Н. Винер, И.Ф. Трофимов, О.Д. Лукьяненко, Т.Ф. Сергеева, С. Бир, Е.А. Тупичкина, Rupert Sheldrake, J. Fadiman).
Описание исследования
Язык представляет собой важный «инструмент» общения, без которого немыслимо совместное сосуществование человека и развитие всего общества. Изменения, происходящие в социуме, предъявляют обновленные требования к коммуникативной компетенции студентов, а также к повышению качества их лингвистической подготовки, способности к участию в межкультурной коммуникации и продуктивному кросскультурному взаимодействию, характеризующемуся адекватной степенью толерантности, полиэтнической компетентности личности, способностью к межкультурной адаптации, критическим мышлением и креативностью решения проблемных ситуаций интеракции [28; 36; 37].
Рассмотрим понятие «иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) и его различные трактовки.
Любая деятельность будет успешной, если ее участник в позиции субъекта, с точки зрения К.М. Левитана, имеет в своем арсенале коммуникативную компетентность, в которую входят способности: «слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать - при этом во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст» [21, с. 89-91].
По мнению М.К. Кабардова, коммуникативная компетенция - это постепенное осознание, принятие и освоение конкретных этнических и общих социально-психологических норм, эталонов, стандартов, устоев, традиций, стереотипов, поведенческих паттернов, а также овладение «техникой» общения [14, с. 103-104].
И.А. Зимняя занимает близкую позицию и предлагает дефиницию коммуникативной компетенции как «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование
адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [11, с. 13-14].
Отечественные исследователи (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.Л. Бим, Е.И Пассов, М.В. Пожарская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Н.И. Гез, и др.) склонны ограничивать иноязычную коммуникативную компетенцию рамками способности понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью условных языковых единиц [17].
В свою очередь, зарубежные ученые (Д. Хаймс, А. Холлидей, Ван Эк, Дж. Равен, Н. Хом-ский и др.) расширяют данное понятие, включая в его состав: грамматическую, дискурсивную, социально-лингвистическую, стратегическую компетенции.
Эта идея получила достаточно широкое распространение в области лингводидактики и послужила основанием для создания множества учебных программ, пособий и разработки различных методик преподавания иностранных языков [39]. Отличительной особенностью в данной концепции стало то, что инструментарий для конструирования текста на уровне предложений (лексические единицы и грамматические структуры) не являлся более непосредственной целью обучения, а стал рассматриваться как средство достижения коммуникативных целей [23; 3].
И.Л. Бим в числе одной из первых российских исследователей выявила компонентные характеристики коммуникативной компетенции в рамках дисциплины «Иностранный язык», в состав которой вошли: языковая компетенция, речевая компетенция, тематическая компетенция, социокультурная компетенция [5, с. 76].
Весь образовательный процесс подчинен главной цели - формированию иноязычной коммуникативной компетенции, которая выступает как интегративный, практико-ориентирован-ный результат готовности студента к межкультурной коммуникации, а также на его образование, воспитание и развитие [4].
По мнению Г.Н. Зуйковой, к формированию ИКК предъявляются следующие требования [12]: восприятие осуществления аудирования на адекватном уровне с возможностью передать основное содержание устной речи в кратко или детальной форме, в зависимости от речевой ситуации; выбор и применение языковых элементов, в зависимости от речевой ситуации и согласно коммуникативной цели; способность конструировать монологическое высказывание, вступать в диалог, соблюдая языковые и этические нормы; владение навыками чтения текстов
различной тематики и стиля, их анализа; способность письменно оформить мысли, высказывания, суждения, изложение услышанного или прочитанного текста с требуемой детализацией; способность аналитически выделять главное из целого в виде плана, аннотации, тезисов, реферата, конспекта; способность применять иностранный язык на уровне функциональной грамотности.
Исходя из того, что иностранный язык является непосредственным элементом культуры, каждый из нас должен знать особенности этой культуры. Мы должны понимать, как развивается язык в культуре и для реализации данной проблемы необходимо формирование страноведческой компетенции [26; 38]. Здесь необходимо отметить, что предметом речевой деятельности является мысль, где язык выступает основным средством формирования мысли [19].
О.Е. Барменкова справедливо отмечает, что сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию, не находясь в среде изучаемого языка довольно трудно. Она прибегает к использованию видео, а также замечает, что использование ролевых игр, дискуссий и прочих методов работы является одной из главных задач преподавателя на практических занятиях иностранного языка [1, с. 20-25]. Здесь большое внимание отводится аутентичным материалам, например, видеофильмам, которые развивают, в том числе, память и внимание студентов.
Одной из эффективных форм обучения, по мнению ученых, также является и занятие-спектакль. Р.П. Мильруд подчеркивает, что использование художественных произведений зарубежной литературы и их фрагментов совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации [22, с. 14-19]. Подготовка спектакля - достаточно трудная, ресурсоемкая задача, которая стимулирует студентов к общению на иностранном языке, помогает развить их творческие и индивидуальные способности. При подготовке (литературного) спектакля, пьесы происходит запоминание лексики, которая, несомненно, помогает при изучении языка. Работа в спектакле повышает интерес студентов к стране изучаемого языка и развивает интерес к литературе в целом.
Необходимое условие для успешного изучения любого иностранного языка - коммуникативность [31]. Соответственно, чтобы подготовить плодородную почву, создать наиболее эффективную, благоприятную атмосферу, которая будет ориентировать студентов на коммуникацию, следует использовать «неожиданные» формы практического занятия, которые «втягивают» в процесс взаимодействия (в данном случае, условно: учебное - кросскультурное), активно стимулирующие и активизирующие такую речевую деятельность [18].
Для занятий нетрадиционной формы характерны: наличие когнитивной деятельности -в разных видах, применение проблемного обучения, часто - обнаружение междисциплинар-
ных и метапредметных связей, снижение энергозатрат со стороны педагога и «загруженности», переутомления студентов [26]. Как правило, для проведения таких занятий не нужно менять учебную программу. Однако, для их успешного проведения, которые, по сути, часто есть логическое завершение изучаемой темы, по мнению Е.Н. Васильевой, нужно учитывать следующие принципы [6]: неприемлемы шаблоны в организации занятия, в процессе реализации - стоит уходить от «обыденности» и формализма; вся работа с самого начала требует тщательной, детально продуманной предварительной подготовки; все студенты должны быть вовлечены в активную деятельность, должна быть создана деловая, рабочая атмосфера; задан эмоциональный тон не на развлечение, а на заинтересованность и увлеченность; немаловажную роль играет поощрение и поддержка неоднозначности решения, мнений - вариативность и альтернативность; необходимо осуществлять взаимодействие студентов и преподавателя, а также развивать его продуктивность; необходимо принимать во внимание подготовленность каждого студента в отдельности, учитывая хорошо известные принципы дифференциации и индивидуального подхода; при оценивании студента учитывать не только достижение намеченных целей, но и его заинтересованность, активность, взаимную поддержку и помощь, оказываемую другим сокурсникам на занятии (и, по возможности, вне аудитории, за пределами университетского пространства); помнить, что оценку можно использовать не только как результирующий, но и как формирующий инструмент [30]; преподаватель в ходе практических занятий «незаметно», но осознанно снимает с себя полномочия «главнокомандующего», уступая эту роль студентам - полноправным субъектам образовательного процесса [8].
Схожих подходов придерживается Ф.Р. Замалетдинов, который считает, что успешность и эффективность применения инновационных занятий в формировании ИКК студентов зависит от решения следующих задач [10, с. 217]: ознакомить субъектов образовательного процесса с сущностными характеристиками и содержанием коммуникативной компетенции; обеспечить функционирование коллективного педагогического процесса по формированию ИКК студентов в пространстве университета; активизировать внутренний потенциал студентов, стимулировать самомотивацию к формированию ИКК в процессе взаимодействия.
Разумеется, мы не утверждаем, что необходимо менять всю систему обучения. Наоборот, придерживаясь мнения Е.И. Пассова, традиционное (практическое) занятие, семинар должны оставаться основой образовательного и воспитательного процесса, предоставив нестандартным формам его организации приоритетную роль активизации деятельности, привнесения некоего «разнообразия в ежедневную рутину учения» за счет снижения психологических ба-
рьеров, которые нередко возникают из-за боязни получить сниженную оценку за допущенную ошибку [24].
Как показывает анализ литературы, классификация инновационных форм занятий, представленная в методике преподавания иностранных языков, очень неоднозначна и не претендует на полноценность: спектакль; праздник; видео-занятие; экскурсия; интервью; различные игровые формы занятий; дискуссии, круглые столы, диспуты, конференции; исследования; бинарные (междисциплинарные) лекции; соревнования и другие формы занятий.
Остановимся подробнее на педагогических возможностях формирования ИКК студентов средствами информационного поля, которые предоставляет сеть Интернет. Вполне логично, что преподаватели иностранного языка обратили свой взор на потенциал всемирной паутины в дидактических целях [7]. Но, прежде всего, не стоит забывать о дидактических задачах, характеристиках когнитивной деятельности обучающихся, которые продиктованы вполне конкретными целями образования. Весь Интернет, как информационный, коммуникативный, образовательный ресурс - есть средство и способ реализации этих целей и задач [15; 42].
Е.С. Полат полагает, что глобальная сеть предоставляет уникальные возможности для изучения иностранного языка путем создания естественной языковой среды [25].
Говоря о предмете нашего обсуждения - информационном (образовательном) поле, возникающем в процессе кросскультурного взаимодействия на занятиях с использованием технологий Интернет, необходимо ясное представление, для чего целесообразно применение такого мощного инструмента, например: для on-line (равно как и off-line) интеграции материалов и информации глобальной сети в содержание занятия; для самостоятельного исследования и поиска студентами информации в рамках работы над проектом в различных режимах; для устранения возникающих пробелов в знаниях; для осуществления актов межкультурной коммуникации и реализации образовательных контактов с представителями инокультурной среды, опосредованных через Интернет-диалог и медиавзаимодействие [20; 35; 16].
Таким образом, информационные ресурсы Интернет позволяют более эффективно решать комплекс ряда учебно-дидактических задач, которые стоят перед преподавателем: совершенствование лингвистической составляющей иноязычной компетенции в области аудирования на основе звукоряда аутентичного текста, размещенного в сети Интернет; обогащение вока-буляра, как активной, так и пассивной лексикой прогрессивного, с точки зрения синхронии, (современного) языка; формирование определенной стабильности в мотивации к изучению иностранного языка и речевой (иноязычной) деятельности [40].
Привлекая сетевую информацию и ресурсы в содержание практического занятия, преподаватель актуализирует ситуативную современность жизни мирового сообщества, вовлекает в активную совместную когнитивную, исследовательскую, научно-творческую и проектную деятельность, развивает любознательность и мастерство, критическое мышление и креативность.
Информационное поле в аспекте кросскультурного взаимодействия понимается нами, как пересечение, кросс-секция имманентно присущих каждому индивиду «участков» или областей знаний, умений, приобретенного личностного опыта, возникающее в заданных определенными (учебными) рамками и формирующее коммуникационный канал в пределах образовательного пространства (или вне его, например, в различных видах социальной активности студента), который, во-первых, координирует достижение определенных, четко обозначенных целей, выполнение задач и решение сопутствующих проблемных ситуаций, что, в свою очередь, требует активизации и мобилизации умственной деятельности, психологической стабильности и эмотивной устойчивости, а, во-вторых, реализует взаимный обмен содержательными компонентами «открытых» участков поля субъекта и обогащение различных сфер личности участников интеракции. При этом начальное состояние поля может быть известно, а конечное - детерминировано педагогическими условиями и, собственно, целями, тогда как алгоритм взаимодействия внутри поля чаще носит прогнозируемый эффект и диагностируемый характер, не исключая, в то же время, элемент спонтанности и непредсказуемости.
Показательным результатом сформированности ИКК студентов в информационном поле на продуктивном, креативном уровне, реализующемся в процессе реального кросскультурного взаимодействия является, среди прочего, его международная академическая мобильность [27]. Информационное (образовательное) поле, в котором проявляется вектор «взаимовстречного усилия» и осуществляется процесс двустороннего обмена информацией, знаниями и опытом [32], на практике возникает в условиях применения таких интерактивных технологий интенсификации обучения и активизации речевой деятельности, как, например: мозговой штурм, различного рода деловые и ролевые игры, дискуссии и диспуты, кейс-метод, метод проектов, инсайт и голографические методики. Особенно актуальны в дидактике сегодня и новейшие разработки в сфере электронной (дистанционной) образовательной среды и информационного поля: Moodle, Web 2.0, MOOCs [36; 13].
Наш практический опыт в качестве тьюторов и консультантов для студентов наглядно демонстрирует, что участие в массовых открытых онлайн курсах (МООК), реализованных, в частности, на образовательной платформе COURSERA, значительным образом активизирует
когнитивную и креативную деятельность студентов, не говоря уже о речевой деятельности. Они обсуждают различные проблемы со своей личной точки зрения, оставляя «коммуникативные» страхи за пределами информационного поля, офлайн, что часто ведет к паритетному диалогу, полилогу и мультивзаимодействию [33] в рамках кросскультурной интеракции с международными участниками посредством сети Интернет. Наряду с этим, студенты подготавливаются «в полевых условиях» к независимой, выполненной совершенно индивидуально, самостоятельной письменной работе, например, публикации блога или статьи в научном журнале или конференции.
Воздействие тьютора в таких случаях должно сводиться к минимуму, а взаимодействие субъектов образования ограничиваться, предпочтительно, консультациями и/или сторонним (но не индифферентным) наблюдением, в то время как студент определяется с выбором, поиском и анализом литературы, приходит к некоторым выводам, умозаключениям и мнениям.
В ходе наших исследований мы обнаружили, что сам по себе процесс создания индивидуального образовательного модуля для студентов является важной и чрезвычайно эффективной формой кросскультурного взаимодействия в информационном поле, который в имманентно широком спектре развивает научную логику, критическое мышление, креативность, а также стимулирует как учебную, так и профессиональную мотивацию студентов. Полезным инструментарием в этом аспекте выступают онлайн средства, разработанные бесплатными, общедоступными Интернет сервисами, лабораториями и компаниями, включая, но, не ограничиваясь (в силу их огромной гибкости и бесконечных возможностей для творчества): презентация PowerPoint, web-site, статья Wiki, доска Pinterest, видеоклип, игры на ПК, песня mp3, ролик YouTube, блог, отдельные или серия постов в Live Journal, Facebook, Myspace или VK страничка, иллюстрации или анимация с последующей функцией «поделиться» с MOOC-участниками курсов или целенаправленно для специфических и/или персональных нужд с дальнейшим обсуждением, дискуссией, оцениванием, рецензированием, просмотром, редактированием и т.д.
Кроме того, в информационном поле интересным приемом и средством формирования ИКК студентов выступает, казалось бы, «раздражающий» большинство преподавателей иностранного языка общедоступный машинный (электронный) перевод, среди которых «пальма первенства» принадлежит сервису Google Translator (https://translate.google.com/) [43]. К слову отметить, собственно процесс перевода, построенного на основе переводных соответствий с использованием расширенной идентификации десигната, динамического компонента, лингвистического «фона» и усовершенствованного алгоритма [2; 41], значительно модифицировался и в последнее время, хотя еще далек от идеала (особенно это касается многих стилисти-
ческих особенностей в билингвальном разрезе [9]), позволяет быстро обрабатывать большое количество информации на иностранном языке с достаточно приемлемым качеством. Конечно, требуется приложить немало усилий для постредакции, чтобы удалить синтаксические, грамматические и прочие погрешности в исходном тексте [34]. Логично, возникает вопрос: почему бы не использовать эту возможность в дидактических целях?
Проводя контрастивный анализ текста оригинала и автоматизированного перевода, в процессе его редакции осуществляется обсуждение преимуществ и недостатков, поиск причин возникновения ошибок и различных вариантов и способов их устранения, происходит активизация различных форм речевой деятельности на всех языковых уровнях, усвоение норм, правил и стандартов иностранного языка в соотнесенности с родным, развивается критическое мышление, стимулируется креативность, актуализируются культурные и ценностные ориентиры и т.д., что с прагматических, практических позиций, приближенных к реальной жизненной ситуации, в целом, способствует формированию ИКК студентов.
Стоит уточнить, что информационное (образовательное) поле вовсе необязательно ограничивается рамками одного конкретного занятия или только университетским пространством (во всех смыслах); реализуется в несколько этапов и может быть «частично» недоступно для верификации или контроля: выбор тематики и проблематики интеракции; наполнение группового состава и участников, осуществляющих межкультурные контакты; определение плана кросскультурного взаимодействия, уточнение сроков и контрольных дат; распределение заданий и их выполнение студентами; мозговой штурм; групповое обсуждение промежуточных результатов; оформление итогового совместного результата; проект-отчет и оценка его выполнения [29].
Заключение
Таким образом, в информационном поле кросскультурной инеракции смещается акцент с пассивной на активную речемыслительную деятельность каждого отдельного студента, поскольку предполагается высокая степень координации, мотивации и самостоятельности в ис-следовательско-поисковой и коммуникативной деятельности. Педагог здесь оказывает помощь в подготовке к планированию и на различных этапах кросскультурного взаимодействия, в выборе тематической направленности; контролирует и консультирует студентов в процессе работы над специализированным проектом на паритетных условиях соучастника.
Эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается использованием активных методов и технологий обучения, адекватно отражающих содержание и структуру иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Иноязычная коммуникативная компетенция, с одной стороны, есть личностная характеристика индивидуума, это его способность, которая, с другой стороны, реализуется в его поведенческой модели, в его деятельности, при этом предоставляя ему возможность разрешать жизненные, практические, коммуникативные и иные ситуации.
Информационное поле в аспекте кросскультурной интеракции есть пересечение имманентно присущих каждому индивиду «участков» знаний, умений, личностного опыта, возникающее в заданных определенными (учебными) рамками и формирующее коммуникационный канал в пределах образовательного пространства, координирующий достижение определенных целей, выполнение задач и решение сопутствующих проблемных ситуаций, и реализующий взаимный обмен содержательными компонентами «открытых» участков поля субъекта и обогащение различных сфер личности участников интеракции, что позволяет достигнуть высокого уровня сформированности иноязычной компетенции и отражается в академической мобильности студента.
Список литературы
1. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ. 1993. № 3. С. 20-25.
2. Богомолова А.Ю., Еремина Н.В., Томин В.В. О лингвистических особенностях электронного перевода научно-технического текста // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 11. С. 199-205.
3. Богомолова А.Ю., Бочкарева Т.С. Сложность определения понятия «концепт» и история его развития в научной теории // Вестник Оренбургского государственного университета, 2014. №11. С. 83-87.
4. Бочкарева Т.С. Учебный процесс в условиях университета как основной фактор развития речевой культуры и аксиологического потенциала личности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Краснодар. 2013. №4. С. 108-111.
5. Бим И.Л. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ. - М., 1999.
6. Васильева Е.Н. Использование нетрадиционных форм и приёмов в высшей школе для повышения мотивации к изучению иностранного языка // Молодой ученый. 2012. № 1. Т. 2. С. 67-70.
7. Драгунова А.А. Учебные Интернет-ресурсы как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 1. Т. 2 (Психолого-педагогические науки). С. 163-167.
8. Еремина Н.В., Томин В.В. Диалоговое взаимодействие как фактор сформированности самостоятельности магистрантов // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: мат-лы Всероссийской науч.-метод. конф.; Оренбургский государственный университет. - Оренбург: ООО ИПК «Университет», 2014. С. 2772-2778.
9. Еремина Н.В., Томин В.В. К вопросу о стилистических особенностях английской публицистики в условиях кросскультурного взаимодействия // Вестник Оренбургского государственного университета. 2014. № 11. С. 152-159.
10. Замалетдинов Ф.Р. Теоретико-методические основы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях социального партнерства // Вестник Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2011. № 2 (24). С. 216-221.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. - М.: Московский исследовательский центр подготовки специалистов. 2004.
12. Зуйкова Г.Н. Коммуникативная компетенция на уроках иностранного языка. URL: http:// galinazuykova.jimdo.com (дата обращения 10.06.2015).
13. Кабанова О.В., Терехова Г.В. Изучение иностранного языка студентами в процессе самостоятельной работы // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2014. № 4. Ч. 3. С. 92-94.
14. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности // Способности и склонности. - М.: Педагогика. 1989. С. 103-104.
15. Козлова В.А. Использование информационных технологий в обучении английскому языку. URL: http://metodisty.ru/m/gnews/group/3/news/ ispolzovanie_ikt_na_urokah_angliiskogo_ yazyka (дата обращения 10.06.2015).
16. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. - М.: Academia, 2007. 256 с.
17. Костюкова Т.А., Морозова А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: монография. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета. 2011. 119 с.
18. Крапивина М.Ю. Использование имитационно-моделирующих технологий в обучении студентов университета иноязычному профессионально-ориентированному общению // Об-
разование и саморазвитие. Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. № 2. С. 120-125.
19. Ксенофонтова А.Н., Еремина Н.В., Томин В.В. Теоретические и прикладные аспекты развития речевой деятельности: монография. - Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. 263 с.
20. Ксенофонтова А.Н., Томин В.В. Интернет-диалог и медиа-взаимодействие в развитии речевой деятельности студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2005. № 12. С. 54-59.
21. Левитан К.М. О содержании понятия «коммуникативная компетентность». Перевод и межкультурная коммуникация. - Екатеринбург: Издательство АБМ, 2001. Вып. 2. С. 89-91.
22. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка: уч. Пособие. - М.: Дрофа, 2007. 256 с.
23. Новая парадигма образования в университетской подготовке специалистов: монография / Л.Р. Малышева, В.В. Мороз, В.Л. Темкина и др.; под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Воронеж: ВГПУ, 2009. 227 с.
24. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования. - Мн.: Лексис. 2003. 182 с.
25. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. 2001. № 2. С. 14-19.
26. Рул А.А., Томин В.В. Взаимодействие старшеклассников на уроках иностранного языка нетрадиционных форм, направленных на развитие иноязычной компетенции // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2014. №4. Ч. 3. С. 180-183.
27. Сахарова Н.С., Томин В.В. Развитие академической мобильности студентов университета в современном пространстве-времени высшего профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. №2. С. 221-225.
28. Сахарова Н.С., Томин В.В Развитие полиэтнической компетентности студентов университета в процессе кросскультурного взаимодействия // Вестник Оренбургского государственного университета, 2015. №2. С. 144-152.
29. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.
30. Солодилова И.А. Оценка как вид когнитивной деятельности и компонент лексического значения // Вестник Оренбургского государственного университета. 2010. №11 (117). С. 86-89.
31. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. 624 с.
32. Томин В.В. Вектор диалоговых отношений в системе педагогических взаимодействий // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2013. № 4 (71). С. 189-191.
33. Томин В.В., Еремина Н.В. Система педагогических взаимодействий: теоретические вопросы: монография. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. 132 с.
34. Томин В.В. О проблемах машинного перевода научно-технических текстов в информационном поле кросскультурного взаимодействия // Вестник Оренбургского государственного университета. 2015. № 1. С. 60-68.
35. Томин В.В. Технологии взаимодействия как фактор развития речевой деятельности студентов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2006. 22 с.
36. Томин В.В. Формирование межкультурной толерантности студентов как фактор продуктивного кросскультурного взаимодействия // Современные проблемы науки и образования: электронный журнал, 2015. №1; URL: http://www.science-education.ru/121-17779 (дата обращения 20.05.2015).
37. Янкина Н.В. Межкультурная толерантность как компонент межкультурной коммуникации // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. № 1. С. 82-88.
38. Adler P. S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Multiculturalism. Basic Concepts of Intercultural Communication. Selected readings. - Boston. London: Intercultural Press, 1998. 272 p.
39. Bennet Milton B.A. A development approach to training for intercultural sensitive. International Journal for Intercultural Relations 10 (1986): 179-196.
40. Dudeney G. Hockley N. How to teach English with technology. - Pearson Longman, 2007. 192 p.
41. Goutte C. Learning Machine Translation. - Cambridge, Mass: MIT Press, 2009.
42. Grooms Linda D. Interaction in the computer-mediated adult distance learning environment: leadership development through online education. Ph.D. dissertation. Center for leadership studies. Regent University, 2000: 230.
43. Wilks Y. Machine Translation. Its scope and limits. - Sheffield: Springer, 2009.
References
1. Barmenkova O.I. Inostranniye yazyky v shkole [Foreign Languages at School], no. 3 (1993): 20-25.
2. Bogomolova A.Yu., Eremina N.V., Tomin V.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo univer-siteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 11 (2013): 199-205.
3. Bogomolova A.Yu., Bochkareva T.S. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 11 (2014): 83-87.
4. Bochkareva T.S. Gumanitarnye, sotsial'no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki [Humanitarian, social-economical and public sciences], no. 4 (2013): 108-111.
5. Bim I.L. Obyazatel'nyy minimum soderzhaniya osnovnykh obrazovatel'nykh program [Obligatory content minimum of general educational programs]. - Moscow, 1999.
6. Vasil'eva E.N. Molodoy uchenyy [Young Scientist] Vol. 1, no. 1 (2012): 67-70.
7. Dragunova A.A. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin]. Vol. 2, no. 1 (2013): 163-167.
8. Eremina N.V., Tomin V.V. Universitetskiy kompleks kak regional'nyy tsentr obrazovaniya, nauki i kul'tury: materialy Vserossiyskoy nauchno-metodicheskoy konferenciy [University complex as a regional center for education, science and culture: Issues of All-Russian Scientific and Technique conference]. - Orenburg, 2014, pp. 2772-2778.
9. Eremina N.V., Tomin V.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 11 (2014): 152-159.
10. Zamaletdinov F.R. Vestnik Tatarskogo gosudarstvennogo gumanitarno-pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of Tatar State Humanitarian and Pedagogical University], no. 2 (2011): 216221.
11. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul 'tativno-tselevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii [The Key Competencies as Result and Purpose Objective for competence Approach in Education]. - Moscow: Moskovskiy issledovatel'skiy tsentr podgotovki spetsialis-tov, 2004.
12. Zuykova G.N. Kommunikativnaya kompetentsiya na urokakh inostrannogoyazyka [Communicative competence at foreign languages classes]. http://galinazuykova.jimdo.com (accessed June 10, 2015).
13. Kabanova O.V., Terekhova G.V. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki [Philological sciences. Issues on Theory and practice], no. 4 (2014): 92-94.
14. Kabardov M.K., Artsishevskaya E.V. Yazykovye i kommunikativnye sposobnosti [Language and communicative skills]. - Moscow: Pedagogika, 1989.
15. Kozlova V.A. Ispol'zovanie informatsionnykh tekhnologiy v obuchenii angliyskomuyazyku [Use of IT in the English language teaching]. http://metodisty.ru/m/gnews/group/3/news/ispolzovanie_ ikt_na_urokah_angliiskogo_yazyka (accessed June 10, 2015).
16. Korotaeva E.V. Pedagogicheskie vzaimodeystviya i tekhnologii [Pedagogical interactions and techniques]. - Moscow: Academia, 2007. 256 p.
17. Kostyukova T.A., Morozova A.L. Razvitie inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentnosti stu-dentov neyazykovykh vuzov [Development of students' foreign language communicative competence of non-lingustic higher establishments]. - Tomsk: Izd-vo Tomskogo politekhnicheskogo universiteta. 2011. 119 p.
18. Krapivina M.Yu. Obrazovanie i samorazvitie. Kazanskiy gosudarstvennyy universitet im. V.I. Ul'yanova-Lenina [Education and self-development. Kazan State University in h. of V.I. Ulianov-Lenin], no.2 (2008): 120-125.
19. Ksenofontova A.N., Eremina N.V., Tomin V.V. Teoreticheskie i prikladnye aspekty razvitiya re-chevoy deyatel'nosti [Theoretical and applied aspects of students' speech activity development]. - Orenburg: GOU OGU, 2006. 263 p.
20. Ksenofontova A.N., Tomin V.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 12 (2005): 54-59.
21. Levitan K.M. O soderzhanii ponyatiya «kommunikativnaya kompetentnost'». Perevod i mezh-kul'turnaya kommunikatsiya [About the definition «communicative competence». Interpreting and intercultural communication]. - Ekaterinburg: Izdatel'stvo ABM, 2001.
22. Mil'rud R.P. Metodika prepodavaniya angliyskogo yazyka [Technique of the English language teaching. - Moscow: Drofa, 2007. 256 p.
23. Novaya paradigma obrazovaniya v universitetskoy podgotovke spetsialistov [New paradigm of education in the university specialsts training. - Voronezh: VGPU, 2009. 227 p.
24. Passov E.I. Kommunikativnoe inoyazychnoe obrazovanie: gotovim k dialogu kul'tur [Foreign language communicative education: training for the dialoge of cultures]. - Minsk: Leksis. 2003. 182 p.
25. Polat E.S. Inostranniyeyazyky v shkole [Foreign Languages at School], no. 2 (2001): 14-19.
26. Rul A.A., Tomin V.V. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki [Philological sciences. Issues on Theory and practice], no. 4 (2014): 180-183.
27. Sakharova N.S., Tomin V.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 2 (2013): 221-225.
28. Sakharova N.S., Tomin V.V Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 2 (2015): 144-152.
29. Sovremennaya gimnaziya: vzglyad teoretika i praktika [Modern gymnasium: a sight of theorist and practioner. - Moscow, 2000.
30. Solodilova I.A. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 11 (2010): 86-89.
31. Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya [Language and intercultural communication]. - Moscow: Slovo, 2000. 624 p.
32. Tomin V.V. Al'manakh sovremennoy nauki i obrazovaniya [Almanac of modern science and education], no.4 (2013): 189-191.
33. Tomin V.V., Eremina N.V. Sistema pedagogicheskikh vzaimodeystviy: teoreticheskie voprosy [System of pedagogical interactions: theoretical issues]. - Ufa: RITs BashGU, 2012. 132 p.
34. Tomin V.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 1 (2015): 60-68.
35. Tomin V.V. Tekhnologii vzaimodeystviya kak faktor razvitiya rechevoy deyatel'nosti studentov [Interaction Techniques as a factor of students' speech activity development]. - Orenburg, 2006. 22 p.
36. Tomin V.V. Sovremennyeproblemy nauki i obrazovaniya: elektronnyy zhurnal [Modern problems of science and education], no.1 (2015). http://www.science-education.ru/121-17779 (accessed May 20, 2015).
37. Yankina N.V. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Orenburg State University], no. 1 (2006): 82-88.
38. Adler P. S. Beyond Cultural Identity: Reflections on Multiculturalism. Basic Concepts of Intercultural Communication. Selected readings. Boston. - London : Intercultural Press, 1998. 272 p.
39. Bennet Milton B.A. International Journal for Intercultural Relations 10 (1986): 179-196.
40. Dudeney G. Hockley N. How to teach English with technology. Pearson Longman, 2007. 192 p.
41. Goutte C. Learning Machine Translation. - Cambridge, Mass: MIT Press, 2009.
42. Grooms Linda D. Interaction in the computer-mediated adult distance learning environment: leadership development through online education. PhD dissertation. Center for leadership studies. Regent University, 2000: 230.
43. Wilks Y. Machine Translation. Its scope and limits. - Sheffield: Springer, 2009.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Томин Виталий Вячеславович, доцент кафедры иностранных языков, кандидат педагогических наук, доцент
Оренбургский государственный университет
пр. Победы, 13, Оренбург, 460018, Россия
e-mail: vnimot@yandex.ru
SPIN-код в SCIENCE INDEX: 30 75-0101
Бочкарева Татьяна Сергеевна, доцент кафедры иностранных языков, кандидат педагогических наук, доцент
Оренбургский государственный университет пр. Победы, 13, Оренбург, 460018, Россия e-mail: vnimot@yandex.ru SPIN-код в SCIENCE INDEX: 8042-2042
DATA ABOUT THE AUTHORS
Tomin Vitaly Vyacheslavovich, assistant professor of foreign languages department, Ph.D. in Pedagogical Science
Orenburg State University
13, pr. Pobedy, Orenburg, 460018, Russia
e-mail: vnimot@yandex.ru
Bochkareva Tatiana Sergeyevna, assistant professor of foreign languages department, Ph.D. in Pedagogical Science
Orenburg State University
13, pr. Pobedy, Orenburg, 460018, Russia
e-mail: vnimot@yandex.ru
