CC BY
39
DOI: 10.15293/1813-4718.1903.11 УДК 378.14.014.13
Черемисинова Ирина Сергеевна
Аспирант кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный университет, irinacheremisinova87@mail.ru, ORCID 0000-0003-1159-4783, Киров
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИСКУРС КАК УЧЕБНЫЙ РЕЧЕВОЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. Цель статьи состоит в теоретическом обосновании целесообразности использования специально созданного межкультурного дискурса в качестве учебного речевого материала для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся лингвистического вуза. Методологической основой исследования являются системно-структурный, компетентностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный подходы, позволяющие комплексно рассмотреть основные понятия, что находит отражение в следующих результатах. Содержание иноязычного образования, предназначенное для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции, представлено пятиуровневой структурой в составе ценностного, поведенческого, когнитивного, коммуникативного и дидактико-методического компонентов, совокупной единицей которых определен учебный речевой материал социо- и межкультурной направленности. Обосновано, что организационной формой такого материала является межкультурный дискурс, состоящий из двух текстов, созданных в разных социокультурных средах и объединенных общей тематикой, жанровой принадлежностью и логикой изложения, а также обладающий такими качествами, как функциональность, ситуативность, диалогичность, коммуникативная направленность и бинарность. Представлена модель взаимодействия обучающихся с межкультурным дискурсом в ходе дискурсивной деятельности, направленной на создание вторичного дискурса как показателя уровня сформированности межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция, содержание иноязычного образования, учебный речевой материал, межкультурный дискурс, дискурсивная деятельность.
Постановка задачи. Для теоретического обоснования целесообразности использования межкультурного дискурса в качестве учебного речевого материала для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции у обучающихся лингвистического вуза мы поставили перед собой задачу - рассмотреть содержание иноязычного образования с точки зрения его адекватности названной цели и представить единицу его усвоения, в качестве каковой выступает учебный речевой материал социокультурной и межкультурной направленности. Это позволило сформулировать вторую задачу:
обобщить факты, говорящие о том, что формой предъявления такого материала обучающимся является межкультурный дискурс, который благодаря своей структуре и организации создает оптимальные условия для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции (далее - МИКК) у обучающихся лингвистических вузов.
Введение в научную проблему. Ком-петентностный и межкультурный подходы к современному иноязычному образованию определили ряд требований, предъявляемых к обучающимся языковых вузов. В соответствии с ними у студентов долж-
ны быть сформированы иноязычная коммуникативная компетенция, которая определяет способность и готовность владеть иностранным языком на уровне, приближенном к уровню носителя этого языка, и межкультурная компетенция, необходимая для осуществления продуктивного взаимодействия с представителями культуры изучаемого языка. Наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией, значимость которой неоспорима, важность межкультурной компетенции осознается не всеми, в связи с чем не везде осуществляется ее целенаправленное формирование. Однако необходимость учета родной культуры в приобщении к иноязычной подчеркивается многими методистами (Н. Д. Гальсковой, Г. В. Елизаровой, А. П. Садохиным, В. В. Сафоновой, Е. Г. Таревой, В. П. Фурмановой, И. И. Ха-леевой и др.) и заложена в теории «диалога культур». Ведение продуктивного межкультурного диалога происходит в процессе общения, системно-структурная модель которого представлена в философских трудах М. С. Кагана. В них автор рассматривает общение как межсубъектное взаимодействие, обязательным условием которого являются участие взаимодействующих субъектов, наличие средств общения и социокультурной среды [5].
Взяв за основу точку зрения М. С. Кагана, нами была представлена модель межкультурного иноязычного общения (далее - МИО), функционирующего благодаря взаимодействию вышеописанных компонентов [7]. Оно возникает на месте пересечения двух социокультурных сред в соответствии с количеством участников межкультурного диалога. В центре каждой социокультурной среды расположен субъект - носитель родного для него языка и родной культуры. В ходе общения этих субъектов происходит наслоение этих социокультурных сред, и взаимодействующие субъекты оказываются в рамках иной,
межкультурной среды, побуждающей в качестве средства общения выбрать единый язык, понятный каждому субъекту. Так, наличие всех компонентов общения (взаимодействующих субъектов, межкультурной среды и языка как средства) определяют также МИО.
Успешная реализация МИО может быть достигнута лишь при условии сформи-рованности у студентов языковых вузов МИКК, предполагающей наличие двух уровней. На коммуникативном уровне имеет место обучение вербальным и пара-вербальным средствам общения, что соответствует иноязычной коммуникативной компетенции. На когнитивно-интерактивном уровне, предполагающем межкультурную направленность, обучающиеся постигают социальные правила и нормы родной и иноязычной культур, а также овладевают способами взаимодействия при организации межкультурного диалога. Последний уровень соответствует формированию межкультурной компетенции.
Такое понимание МИКК позволило нам сформулировать следующее ее определение. МИКК - это «готовность и способность субъекта к продуктивному межкультурному иноязычному общению с представителями иной социокультурной среды, базирующемуся на познании чужой картины мира через призму родной культуры, взаимопринятии культур и организации взаимодействия на коммуникативном и когнитивно-интерактивном уровнях...» [7, с. 267].
Исследовательская часть. Необходимость формирования у студентов лингвистического вуза МИКК в представленной трактовке влечет за собой решение вопроса о содержании образования, адекватном этой цели. Проанализировав имеющиеся в методической и дидактической литературе (М. А. Ариян, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. Ф. Голованова, И. Я. Лернер, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, М. Н. Скаткин, В. А. Сла-стенин, А. Н. Шамов, А. Н. Щукин и др.)
точки зрения на содержание образования в ракурсе формирования МИКК, мы выделили пять его компонентов: коммуникативный, когнитивный, поведенческий,
ценностный и дидактико-методический [12]. Первые четыре из них носят функциональный, а последний - учебный характер (рис. 1).
Уровни МИКК Компоненты содержания иноязычного образования Содержание компонентов
Когнитивно-интерактивный (МК) Ценностный ский и диот е ме - ок § д ид /У Социо- и межкультурный / материал Учебный речевой материал социо-и межкультурной направленности
Поведенческий ^ Когнитивный ^ Универсальные учебные действия и компенсаторные действия
Коммуникативный (ИКК) Коммуникат вный Языкове ма й и речевой териал
Функциональный Учебный
Рис. 1. Соотношение уровней МИКК и компонентов содержания иноязычного образования
Из рисунка видно, что каждому из названных компонентов соответствует свое содержание, представленное языковым и речевым материалом для коммуникативного компонента, социокультурным и межкультурным материалом для компонентов когнитивно-интерактивного уровня, универсальными учебными и компенсаторными умениями для дидактико-методическо-го компонента.
Согласно мнению М. А. Ариян, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, А. Н. Шамова, А. Н. Щукина, под языковым материалом понимают совокупность единиц языка, образующих его систему: фонемы, буквы, морфемы, слова, словосочетания, готовые фразы, грамматические структуры, предложения. Языковой материал представляет основу для создания речевого материала и функционирует в нем. Последний, в свою очередь, характеризуется речевыми связями и представлен законченными высказываниями протяженностью не ниже, чем одно предложение, сочетанием пред-
ложений (сверхфразовым единством), диалогическим либо монологическим устным или письменным текстом.
Вне зависимости от протяженности речевых высказываний они, согласно Г. В. Роговой, должны быть ситуативно и тематически обусловлены [10]. Это позволяет речевому материалу составлять ситуативный контекст устного и письменного общения и быть реализованным в процессе иноязычного образования.
Реализация компонентов содержания иноязычного образования проявляется в овладении обучающимися предметными действиями и моделями поведения для успешной организации межкультурного диалога. Социокультурной направленностью призван обладать речевой материал-источник культуроведческих знаний, фактов, нравственного опыта о стране изучаемого языка, а также социокультурный материал о стране родного языка, который ранее не осознавался обучающимися - носителями этого языка - как особенный, не-
правильно ими интерпретировался либо был им вовсе не знаком. Межкультурное наполнение уточняет указанный термин и определяет цель его внедрения в образовательный процесс - готовность к успешному межкультурному диалогу, предпосылкой которому служит социокультурный материал о родной и иностранной культурах.
В основе дидактико-методического компонента лежат универсальные учебные умения, предложенные А. Г. Асмоловым и разработанные для учебных программ в общеобразовательной школе [2]. Универсальность этих умений заключается в том, что, овладевая ими еще в школе, обучающиеся получают возможность самостоятельного усвоения новых знаний, овладения навыками и умениями, опытом деятельности и ценностными установками по любой дисциплине в дальнейшем. Такая способность «пронизывать» все остальные компоненты содержания иноязычного образования, отражена в соответственном расположении дидактико-методического компонента на рис. 1.
Наряду с общеучебными умениями к дидактико-методическому компоненту мы также будем относить, вслед за М. А. Ариян, компенсаторные умения [1], предполагающие применение языковой догадки, изложение содержания текста своими словами, умение переспрашивать и уточнять непонятные моменты, использовать невербальные и паравербальные средства общения и др.
Такое понимание содержания иноязычного образования для формирования МИКК, включающего все пять компонентов (коммуникативный, когнитивный, поведенческий, ценностный и дидактико-ме-тодический), позволяет нам выделить его функциональную единицу - учебный речевой материал социокультурной и межкультурной направленности.
По нашему мнению, именно такой материал должен быть представлен студентам на занятии при организации МИО как
в устной (непосредственное (прямое) общение), так и в письменной (опосредованное (текстовое) общение) форме [4]. При обучении иностранным языкам наиболее часто создаются ситуации последней формы МИО, когда учебный материал в виде иноязычного текста выступает посредником между двумя социокультурами, менталь-ностями субъектов МИО и может применяться как на интер-, так и на интракуль-турном уровне. Согласно С. А. Борисовой, «в процессе "общения" с текстами, созданными в иной культуре, индивид "вступает" в межкультурную коммуникацию, становится участником "диалога" представителей двух культур. В этом случае "чужую" культуру репрезентирует автор текста, а его собеседнику - читателю - предстоит раскодировать ту культурную информацию, которая содержится в вербальных и невербальных знаках, составляющих текст» [4, с. 195]. При этом ведущую роль играет текстовая деятельность, осуществляемая читателем.
Согласно Н. С. Болотновой, под текстовой деятельностью понимается «система действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их» [3, с. 9]. Тот факт, что текстовая деятельность определяется процессами рече-порождения и речевосприятия, подчеркивается также М. А. Ариян и служит, по ее мнению, одной из причин, чтобы считать иноязычный текст основной единицей содержания иноязычного образования. В то же время в современных исследованиях по методике преподавания иностранных языков все чаще используется «понятие» дискурс, которое выступает либо полным синонимом понятию «текст», либо находится в оппозиции к нему. Возникает вопрос, какое из названных явлений соответствует понятию «функциональная единица» содержания иноязычного образования, и поэтому будет искомой формой предъявления учебного речевого материала со-
цио- и межкультурной направленности на занятии по иностранному языку.
Опираясь на проведенный И. В. Одинцовой анализ проблемы соотношения понятий «текст» и «дискурс», можно привести их некоторые варианты [9, с. 122-123]:
- дискурс шире, чем текст;
- дискурс - родовое понятие, текст - видовое;
- дискурс - это текст;
- текст экстравертен, дискурс - интра-вертен;
- дискурс - это корпус текстов;
- текст - явление постоянное, дискурс -временное;
- дискурс - это текст плюс ситуация, текст - это дискурс минус ситуация и т. д.
Ряд положений из предложенного списка отражает и наше видение дискурса относительно текста. Так, мы, разделяя мнение Н. Д. Арутюновой, ван Дейка, А. В. Голодного, отталкиваемся от дискурса как более широкого, чем текст понятия. Здесь мы исходим из понимания дискурса как сложного коммуникативного явления, наделенного такими экстралингвистическими факторами, как социо- и межкультурные знания, установки, опыт создателей дискурса и т. д. Он рассматривается «в событийном аспекте», обладает динамичностью, ситуативной направленностью и призван стать предпосылкой для возможной межкультурной коммуникации.
Кроме того близким нашему пониманию соотношения дискурса и текста можно считать трактовку дискурса как корпуса текстов. Такой подход прослеживается в работах Ш. Баумгартен и Ш. Ганьон [14], Е. В. Ивановой, Л. К. Мазуновой, М. Тур-маир, К. Фандрих, В. Е. Чернявской и др. Дискурс, согласно названным авторам, представляет собой совокупность текстов, объединенных по определенному параметру. Эта идея является для нас ключевой, так как дискурс мы будем также понимать как совокупность двух текстов, созданных в разных социокультурах и объединенных
общей тематикой, жанрово-стилевой принадлежностью и логикой изложения.
Исходя из сказанного, мы будем понимать дискурс как более широкое, чем текст, и ситуативно обусловленное коммуникативное явление, представленное «совокупностью тематически соотнесенных текстов» [13, с. 187], содержание которых выявляется в процессе интертекстуального анализа, т. е. путем сравнения представленной социокультурной информации на межкультурном уровне. Нацеленность такого дискурса на формирование у обучающихся МИКК дает нам право говорить о межкультурном дискурсе (далее - МД) как цели, процессе и результате текстовой деятельности обучающихся.
Обязательным условием такого дискурса является его диалогичность. При этом диалогичность можно рассматривать двояко. С одной стороны, согласно Л. К. Мазуновой, под ней понимается «фундаментальная особенность любых культур» (в нашем случае, родной и иноязычной), представители которых вступают в МИО. [8, с. 167]. В этой связи особое значение приобретает бинарность дискурса, проявляющаяся в представлении обеих взаимодействующих культур в содержательном и графическом планах. С другой стороны, диалогичность - это свойство дискурса быть стимулом к вступлению обучающихся в непосредственное или опосредованное межкультурное взаимодействие с целью актуализации их речевой деятельности и как результат - создания вторичного дискурса.
Еще одной отличительной особенностью МД является его способность обеспечивать «функционирование языка в реальном времени» [6, с. 308]. Дискурс существует как «актуальное, реальное речевое событие» [9, с. 123], которое представляет собой «среду функционирования текста». Согласно И. В. Одинцовой, только опираясь на дискурс, можно говорить об обучении МИО и проверке прагматиче-
ской пригодности знаний, полученных на занятии по иностранному языку.
Ключевым моментом в понимании дискурса является также его ситуативная обусловленность (Н. Д. Арутюнова, В. И. Карасик, Н. И. Формановская, П. Ша-родо и др.). Так, В. И. Карасик рассматривает дискурс «как текст, опосредованный ситуацией коммуникации» [цит. по: 9, с. 123].
Кроме того, в отличие от текста МД не просто создается, он порождается, несет на себе коммуникативную направленность, преследуя цель донести до реципиента определенную информацию и вызвать у него какую-либо реакцию на прочитанное. Наличие реакции или обратной связи определяет, таким образом, взаимодействие между субъектами МИО и наделяет дискурс такими чертами, являющимися ключевыми параметрами успешной реализации МИО, как функциональность, ситу-ативность, диалогичность, коммуникативная направленность и бинарность.
Результаты исследования. Обобщение приведенных выше фактов с точки зрения концепции нашего исследования подтвердило правомерность рассмотрения МД в качестве учебного речевого материала для формирования МИКК. Формой его представления выбран бинарный дискурс как совокупность двух тематически соотнесенных текстов, один из которых содержит социокультурную информацию о стране изучаемого языка, а другой - тематически соотнесенную с ней информацию о родной стране субъекта МИО. Такой МД подобен типу дискурса, предложенного Л. К. Мазуновой, которая понимает его как «микросистему бинарных текстов на контактирующих языках, родном и... иностранном» [8, с. 150].
МД, в нашем понимании, обусловлен диалогичностью родной и иноязычной культур, под влиянием которых формируется третья, индивидуальная культура субъектов МИО, где и осуществляется их взаимодействие (рис. 2).
Рис. 2 . Дискурсивная деятельность студентов в ходе опосредованного МИО
Как видно из предложенного рисунка, в опосредованном МИО участвуют как минимум три субъекта (С1, С2 и С3). С1 и С2
являются авторами иноязычного и русскоязычного текстов (ИТ, РТ), которые будут взяты за основу при создании преподава-
телем учебного речевого материала в виде МД. С3, обучающийся, является в этом случае реципиентом, который посредством МД вступает в опосредованное взаимодействие с субъектами-авторами.
Авторы осуществляют взаимодействие с обучающимися с помощью созданных ими текстов (ИТ, РТ), каждый из которых проходит этапы методического отбора и организации, осуществляемых преподавателем перед предъявлением учебного материала на занятии. Результатом этой деятельности является бинарный МД, предназначенный для использования в специально созданной межкультурной среде (МС) и обладающий такими признаками, как функциональность, ситуатив-ность, коммуникативная направленность, диалогичность и бинарность. Являясь средством опосредованного МИО между субъектами-авторами и субъектом-обу-чающимся, МД поступает к последнему и реализуется в ходе его дискурсивной деятельности, отличной от текстовой.
Покажем, как протекает этот процесс. Информация из МД воспринимается обучающимся и декодируется им в ходе чтения или аудирования, что соответствует, согласно Н. С. Болотновой, этапу восприятия. Восприятие реципиентом информации, полученной из дискурса, сопровождается выделением его структуры и пониманием смысла, что проходит параллельно с эмоциональным сопереживанием героям или автору. На этом этапе читатель не только углубляет свои знания о мире, но и проецирует его содержание на себя, производя оценку прочитанного и принимая либо не принимая его, что находит отражение в таком продукте дискурсивной деятельности, как фактуальная и эмоционально-оценочная информация [3].
Получив определенное представление о прочитанном, обучающийся вступает на путь интерпретационной деятельности,
когда происходит процесс осознания авторского замысла, пропускание его через свое сознание, свою картину мира. Происходит своеобразный «перевод» ранее имевшихся в его сознании смыслов «на иной язык: их воплощение в новой системе средств...» [11, с. 204]. Реципиент сравнивает, сопоставляет и анализирует факты родной и иноязычной культур, исходя из своего социального опыта, принимает их особенности как допустимые, имеющие право на существование. Продуктом этого этапа дискурсивной деятельности является развернутое умозаключение.
Третьим этапом считается дискурсоо-бразующая деятельность, в ходе которой, как правило, поясняется исходный МД, он анализируется, логически структурируется и передается обучающимся в устной или письменной форме. Продуктом этого этапа считается вторичный МД в форме пересказа, аннотации, конспекта, реферата и т. д. Названные продукты дискурсивной деятельности, в свою очередь, вносят вклад в формирование у обучающихся МИКК.
Исходя из вышеизложенного, дадим следующее определение МД как форме учебного речевого материала, входящего в содержание иноязычного образования для формирования МИКК у обучающихся лингвистического вуза. МД - это совокупность методически отобранных и организованных бинарных текстов, созданных в родной и иноязычной социокультурной средах и предназначенных для взаимодействия с реципиентом, дискурсивная деятельность которого направлена на их восприятие, интерпретацию и порождение на этой основе вторичного дискурса.
В завершении подчеркнем решающую роль этапов методического отбора исходных текстов и их организации для создания оптимальных условий для более успешного восприятия межкультурного учебного
речевого материала и оптимизации его понимания и принятия обучающимися на занятии. Верное выделение принципов и критериев названных этапов и обязательное следование им является залогом успе-
ха преподавателя на пути к адекватному подбору содержания иноязычного образования и его внедрения в образовательный процесс для формирования МИКК обучающихся.
Библиографический список
1. Ариян М. А., Шамов А. Н. Основы общей методики преподавания иностранных языков: теоретические и практические аспекты: учебное пособие. - М.: Флинта: Наука, 2017. -С. 56-63.
2. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2010. - 159 с.
3. Болотнова Н. С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: методическое пособие. - Томск: UFO-PRESS, 2002. - 64 с.
4. Борисова С. А. Текстовая коммуникация как форма межкультурного диалога // Симбирский научный вестник. - 2011. - № 4 (6). -С. 194-197.
5. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 255 с.
6. Кибрик А. А., Плунгян В. А. Функционализм и дискурсивно-ориентированные исследования // Фундаментальные направления современной американской лингвистики. - М.: Просвещение, 1997. - С. 307-322.
7. Куклина С. С., Черемисинова И. С. Межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция как основа обучения иноязычному общению в вузе // Язык и культура. 2018. -№ 41. - С. 255-270.
8. Мазунова Л. К. Письмо как способ и средство сохранения фенотипа «человек культурный». - М.: Наука, 2006. - 304 с.
9. Одинцова И. В. К проблеме соотношения понятий «текст» и «дискурс» в лингвистике и лингводидактике // Вестник КГУ - 2017. -№ 2. - С. 121-125.
10. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения ино странным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. -287 с.
11. Цыренова Т. Л. Интерпретация художественного текста как средство формирования творческой личности // Вектор науки ТГУ. -2011. - № 2(5). - С. 204-206.
12. Черемисинова И. С. Учебный речевой материал как единица содержания иноязычного образования для формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции // Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и в вузе: сб. науч.-метод. тр. - Вып. 21. - Киров: Радуга-ПРЕСС, 2018. -С. 89-97.
13. Чернявская В. Е. Лингвистика текста: поликодовость, интертекстуальность, интерди-скурсивность: учеб. пособие. - М.: Директ-Ме-диа, 2014. - 266 с.
14. Baumgarten S., Gagnon Ch. Translating the European house: Discourse, ideology and politics // Selected papers by Christina Schäffner. -Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2016. - 398 p.
Поступила в редакцию 06.04.2019
Cheremisinova Irina Sergeevna
Post graduate Student of the Foreign Languages and Methods of Teaching Foreign Languages Department, Vyatka State University, irinacheremisinova87@mail.ru, ORCID 0000-0003-1159-4783, Kirov
INTERCULTURAL DISCOURSE AS THE LEARNING SPEECH MATERIAL FOR FORMATION OF THE INTERCULTURAL FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF UNIVERSITY STUDENTS
Abstract. The article aims at theoretical grounding of the reasonability to use the intercultural discourse as the learning speech material for formation of the intercultural foreign language communicative competence in university students. The research of the main notions is based on system-structural, competence, intercultural and communicative-cognitive methodology and presented in the following the results. Foreign language education content for formation of the intercultural foreign language communicative competence is regarded as a five-level structure of value, behavioral, cognitive, communicative and didactic-methodical components, the complex unit if which is the socio- and intercultural learning speech material. The organizational form of the material is proved to be an intercultural discourse consisting of two texts, which are created in diverse socio-cultural environments and united by the same theme, genre and logic. Functional, situational, dialog, communicative and binary qualities of intericultural discourse are discussed. The model of students' interaction with the intercultural discourse in the course of discursive activities is presented. Its result is a secondary discourse, which shows the level of intercultural foreign language communicative competence formation.
Keywords: intercultural foreign language communicative competence, the content of foreign language education, learning speech material, intercultural discourse, discursive activities.
References
1. Ariyan, M. A., Shamov, A. N., 2017. Basic concepts of methodology of teaching foreign languages: theoretic and practical aspects. Moscow: Flinta Publ.: Nauka Publ., pp. 56-63. (In Russ.)
2. Asmolov, A. G., Burmenskaya, G. V., Volo-darskaya, I. A., 2010. Formation of universal learning activities in the main school: from activity to thought. System of tasks. Moscow: Prosveschenie Publ., 159 p. (In Russ.)
3. Bolotnova, N. S., 2002. Textual activity at the lesson of Russian Philology: strategies of linguistic analysis of the literary text. Tomsk: UFO-PRESS Publ., 64 p. (In Russ.)
4. Borisova, S. A., 2011. Textual communication as a form of intercultural dialog. Simbirsk Simbirsk Scientific Herald. No. 4 (6). pp. 194-197. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Kagan, M. S., 1988. The world of communication: the problem of intersubject relations. Moscow: Politizdat Publ., 255 p. (In Russ.)
6. Kibrik, A. A., Plungyan, V. A., 1997.
Functionalism and discursive-based studies. Fundamental brunches of the modern American linguistics. Moscow: Education Publ., pp. 307-322. (In Russ.)
7. Kuklina, S. S., Cheremisinova, I. S., 2018. Intercultural foreign language communicative competence as the basis of teaching foreign language communication in universities. Language and Culture. No. 41. pp. 255-270. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Mazunova, L. K., 2006. Writing as the method and the aid of saving of phenotype "A cultured man". Moscow: Nauka Publ., 304 p. (InRuss.)
9. Odintsova, I. V, 2017. On the problem of correlation of the notions "text" and "discourse" in linguistics and linguodidactics. Bulletin of Kostroma State University, No. 2, pp. 121-125. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Rogova, G. V., Rabinovich, F. M., Sakharova, T. E., 1991. Methodology of teaching foreign languages at secondary school. Moscow:
Education Publ., 287 p. (In Russ.)
11. Tsyrenova, T. L., 2011. Interpretation of the art text as the means of the creative person's formation. Science vector Tomsk State University, No. 2(5), pp. 204-206. (In Russ., abstract in Eng.)
12. Cheremisinova, I. S., 2018. Learning speech material as a unit of the content of foreign language education for formation of the intercultural foreign language communicative competence. Improving the teaching of foreign languages
at school and in high school, Iss. 21, pp. 89-97. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Chernyavskaya, V. E., 2014. Textlinguis-tics: Polycoding, intertextuality, interdiscursivity. Moscow: Direct-Media Publ., 266 p. (In Russ.)
14. Baumgarten, S., Gagnon, Ch., 2016. Translating the European house: Discourse, ideology and politics. Selected papers by Christina Schaffner. Cambridge: Cambridge Scholars Publ., 398 p. (In Eng.)
Submitted 06.04.2019
