CC BY
148
УДК 159.9: 37.015.31
ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТНОМ ОБУЧЕНИИ
Елена Викторовна Закирова-Зиева, асп.
Тел.: 8 (916) 691-49-83, e-mail: e.zakirova@mail.ru Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова
http://www.mggu-sh.ru
В статье рассмотрены проблемы введения в учебный процесс начальной школы информационно-компьютерных технологий. Показано, что опора на ФГОС при формировании информационно-коммуникативной компетентности у младших школьников имеет свои ограничения. Рассмотрены перспективы формирования информационно-коммуникативной компетентности младших школьников при реализации контекстного обучения (по А. А. Вербицкому).
Ключевые слова: информационные технологии, информационно-коммуникативная компетентность, ФГОС начального общего образования, младшие школьники, контекстное обучение
Термин «информационные технологии» все активнее используется в общем среднем образовании как одно из условий его организации, а понятие «информационно-коммуникативная компетентность» рассматривается как один из его важных результатов [2, 3]. Чем бы человек ни занимался, он сталкивается с необходимостью получения и передачи информации. В современном обществе, которое характеризуется многими учеными как информационное общество [4], значимость процесса получения и передачи информации существенно возросла.
Широкое распространение новых технологий получения Е. В. Закирова-Зиева и передачи информации через современные технические устройства, в том числе в процессе обучения, делает изучение вопросов формирования у детей информационно-коммуникативной компетентности в учебном процессе особенно актуальным. Особо значимы такие исследования для начальной школы, где законы и закономерности обучения использованию информационных технологий, хорошо изученные на взрослых людях, подчас не работают в силу особенностей детей-учеников начальной школы.
Анализ научной литературы показывает, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) содержат информационную составляющую, связанную с процессом работы с информацией (поиск, обработка, хранение и передача) и коммуникативную, связанную с процессом взаимодействия людей в ходе осуществления совместной деятельности.
Учащийся получает информацию из книг, от учителя или другого ученика, перерабатывает ее и транслирует собеседнику, вступая при этом в межличностное взаимодействие, соблюдая определенные нормы, следуя правилам, принятым в социуме. Успешность или неуспешность в обмене информацией, в коммуникации между людьми зависит от разных факторов. Как всякая деятельность, чтобы быть успешной, коммуникация требует того, чтобы человек ей был обучен. В процессе получения образования у молодого человека должна сформироваться компетентность как в области работы с информацией, так и в области коммуникации, ИК-компетентность. Однако существуют разные мнения по поводу содержания понятия «информационно-коммуникативная компетентность», и, следовательно, разные взгляды на содержание и процесс ее формирования в школе.
Основным общепринятым в настоящее время подходом к пониманию роли Некомпетентности в обучении является тот, который лежит в основе федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). В этом документе под Некомпетентностью участника образовательного процесса (учителя и ученика) понимается не только использование различных информационных инструментов, но и эффективное применение их в деятельности (соответственно, педагогической или учебной).
В данной статье нас интересует только та сторона проблемы, которая имеет отношение к учащемуся. Согласно ФГОС начального общего образования НКТ технологии - это современные технологии по передаче и обработке информации [5, с. 8].
В п.7 раздела 3.2. образовательного стандарта зафиксировано, что учащийся должен «... активно использовать речевые средства и средства информационных и коммуникационных технологий (далее - НКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач». Возникает вопрос - как формировать информационно-коммуникационную компетентность?
Авторы Стандарта связывают НКТ-компетентность учащегося с формированием универсальных учебных действий (УУД). НКТ-компетентность относится, согласно их взглядам, к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Программа формирования УУД содержит подпрограмму формирования НКТ-компетентности, которая описывает элементы компетентности в области применения НКТ, входящие в те или иные УУД и соответствующие им технологические навыки (которые формируются в контексте изучения различных предметов учебного плана).
Технология формирования НКТ-компетентности учащегося начального звена согласно требованиям Стандарта описана в книге «Формирование НКТ-компетентности младших школьников», выпущенной под редакцией Е. Н. Булин-Соколовой, Т. А. Руд-ченко, А. Л. Семенова, Е. Н. Хохловой [6]. В пособии также даны примеры использования этих технологий в решении практических и познавательных задач на уроках искусства, русского языка, литературного чтения, математики и информатики, окружающего мира технологии. Авторы дают пояснение, что образовательный Стандарт относит приобретение первоначальных представлений о теоретической (математической) информатике к образовательной области «Математика и информатика», а первичные навыки использования различных средств НКТ - к образовательной области «Технология». Первое знакомство учащихся с НКТ происходит, как правило, именно на уроках технологии.
Таким образом, можно отметить, что термин НКТ связывается напрямую с компьютером и другими техническими средствами, а овладение этими устройствами и есть, по мнению разработчиков Стандарта, формирование НКТ-компетентности. Авторами выдвигается спорное, на наш взгляд, утверждение о том, что ребенок, приходя в школу, уже хорошо знаком с компьютером, имеет опыт работы с ним, поэтому следует начинать прививать навыки работы к информационной среде с самых первых дней пребывания ребенка в школе. «Опыт сегодняшнего первоклассника позволяет ему начать использовать НКТ для образовательных задач уже на начальной стадии обучения в школе. Ребенок активнее работает на компьютере, чем в тетради или с учебником, в этой деятельности он чувствует себя более успешным, поэтому она является для него более привлекательной» [6, с. 38].
Опираясь на анализ практического опыта работы учителей с первоклассниками, нам представляется данное утверждение не вполне обоснованным. Далеко не все первоклассники имеют опыт обращения с компьютером и другой цифровой техникой. Многие современные родители негативно относятся к идее раннего обучения ребенка работе на компьютере. Они справедливо считают, что увлечение, а тем более формирование зависимости от компьютерных игр, может пагубно отразиться на душевном и физическом здоровье маленького ребенка.
Кроме того, можно выдвинуть следующее возражение против введения обучению ИКТ в первом классе. Поскольку по санитарным нормам общая предельная недельная нагрузка учащегося первого класса остается прежней, часы, отведенные на освоение ИКТ-технологий, взяты из тех, что раньше были предназначены на обучение чтению, счету и письму, что впоследствии может привести к падению уровня образования в целом. Первоклассник будет успешно работать с текстовыми редакторами, изображениями, фото и видео файлами, однако он не получит элементарные навыки в счете и письме, которыми он должен овладеть в приоритетном порядке в этот период обучения в школе. В учебном плане не исчезают такие предметы, как обучение грамоте, математика, литературное чтение и др., но они подвергаются своеобразному усечению, «упрощению» таким образом, чтобы освободить учебное время для освоения ИКТ технологий. Этот процесс «усечения» предметов, дающих фундаментальные для обучения навыки, вызывает серьезную озабоченность.
Важным нововведением ФГОС начального общего образования выступает выделение в ИКТ-компетенции учебной ИКТ-компетентности, понимаемой как способность решать учебные задачи с использованием общедоступных в начальной школе инструментов ИКТ и источников информации в соответствии с возрастными потребностями и возможностями младшего школьника.
Подпрограмма формирования ИКТ-компетентности включает следующие разделы:
- знакомство со средствами ИКТ,
- запись, фиксация информации,
- создание текстов с помощью компьютера,
- создание графических сообщений,
- редактирование сообщений,
- создание новых сообщений путём комбинирования имеющихся,
- создание структурированных сообщений,
- представление и обработка данных,
- поиск информации,
- коммуникация, проектирование, моделирование, управление и организация деятельности.
Таким образом, можно резюмировать, что, согласно ФГОС, ИКТ-компетентность - это навыки работы с компьютером и другими цифровыми устройствами.
Возникает вопрос - где же здесь коммуникативная составляющая? Скорее всего, имеется в виду коммуникация как способ передачи информации посредством технических средств, а не как взаимодействие между людьми, совместно осуществляющими какую-либо деятельность, как нам представилось бы более верным. В таком случае, мы полагаем, что описываемый подход не отражает всего спектра навыков и компетенций, которые необходимо формировать для того, чтобы заложить базу для успешного осуществления учебной, а затем и профессиональной деятельности будущего выпускника школы.
Для успешного формирования ИКТ-компетентности, по нашему мнению, следует использовать теорию знаково-контекстного обучения, разработанную А. А. Вербицким и его учениками.
Здесь следует немного пояснить, каковы особенности контекстного обучения, и почему оно больше других подходит для решения задач формирования ИК-компетентности. Хотя теория такого обучения была первоначально сформулирована применительно к профессиональному образованию, при небольшой адаптации оно вполне адекватно задачам общего школьного образования.
Контекстным является обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности студентов последовательно моделируется предметное и социальное содержание их будущей профессиональной деятельности [1]. Учащийся развивается и как будущий
специалист, и как член общества, овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения моделируемых социально-профессиональных ситуаций. Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности учащихся их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов и членов общества. В этом процессе предполагается достижение также следующих целей:
- развитие личности профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности;
- развитие способности к непрерывному образованию, самообразованию [1].
В контекстном обучении одновременно с изучением основ наук учащийся овладевает навыками деятельности (в нашем случае - учебной), социальными навыками взаимодействия в коллективе. Очень важным моментом является то, что в контекстном обучении при помощи создания определенных психолого-педагогических и дидактических условий становится возможной такая учебная ситуация, когда учащиеся осознанно начнут ставить собственные цели, планировать процесс их достижения, а затем контролировать результат своей деятельности. А. А. Вербицкий отмечает, что это мотивирует познавательную деятельность, учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание учащегося.
Одним из важных принципов контекстного обучения является принцип проблем-ности, а основной единицей его содержания выступает проблемная ситуация, в которую включен не только человек, разрешающий эту ситуацию, но и другие люди. В этих условиях между ними возникают отношения диалога, сотрудничества, либо соперничества, но в любом случае - информационного взаимодействия. Ведь по самому определению проблемная ситуация - это реальная или описанная на каком-то языке совокупность предметных и социальных обстоятельств и условий, содержащая некое противоречие [1].
Задача учителя - научить правильно строить процесс разрешения проблемной ситуации. Разрешение проблемной ситуации базируется как на навыке работы с информацией, так и на навыках в коммуникативной сфере. Анализируя алгоритм разрешения проблемной ситуации, на первых его этапах мы можем увидеть получение информации, ее анализ, затем идет поиск недостающей информации, синтез имевшихся ранее сведений с только что приобретенными, анализ полученного результата, и, по необходимости, трансляцию информации. Проблемная ситуация разрешается быстрее и продуктивнее, когда к ее решению привлечены несколько человек. Мы имеем в виду работу в малых группах. Тут подключаются коммуникационные компетенции. Собеседника нужно услышать, до собеседника нужно донести свою точку зрения. Всему этому необходимо учить младшего школьника [7].
Следовательно, с позиции контекстного подхода, обучение должно быть организованно так, чтобы максимально продуктивно подготовить будущего специалиста к профессиональной деятельности. Поскольку в начальной школе о выборе профессии еще говорить не приходится, следует понимать это утверждение как подготовку базы, основу, на которую впоследствии наложится любое профессиональное обучение. Какие составляющие могут быть у этой основы с позиции контекстного подхода?
Мы можем выделить два контекста, значимых для формирования ИКТ-компетентности:
1. Предметно-технологический контекст: работа с информацией (эффективная модель получения необходимых знаний и выработки новых способов действий в проблемных ситуациях)
2. Социальный контекст: работа в группе при условии знания закономерностей ее функционирования
То есть, речь идет именно о связи в единое целое информационного и коммуникативного полей в процессе обучения. Именно это, на наш взгляд, и может обеспечить эффективность формирования ИК-компетентности в начальной школе.
Подводя итог, нам хотелось бы еще раз отметить, что ИК-компетентность школьника предполагает как умение работать с информацией, так и умения работать в коллективе. Если первая задача решается школой с той или иной степенью успешности, то развитие коммуникативных способностей пока только декларируется. На деле небольшая доля учителей-энтузиастов включают в урок элементы парной и групповой работы. Дело в том, что работать «по-старому», начитывая учебный материал «удобнее». Урок-лекция существенно легче для подготовки, чем урок-исследование. Но основная проблема состоит в том, что исследовательской деятельности, как и методам ведения дискуссий нужно учить, а в учебном плане таких уроков нет.
Выходом из создавшейся ситуации может стать разработка программы обучения младших школьников использованию ИКТ, которая способствовала бы формированию навыков работы с информацией (предметно-технологический контекст по Вербицкому) и навыков работы в коллективе (социальный контекст). Разработка и апробация такой программы составляет дальнейший предмет наших исследований.
Литература
3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. - М.: Логос, 2011. - 336 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 384 с.
5. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. — М.: Чистые пруды, 2007.— 32 с.
6. Кастельс М. Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. — М., Изд. ГУ-ВШЭ, 2000. - 607 с.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Мин-во образования и науки Рос. Федерации.— М.: Просвещение, 2010.— 31с.
8. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников: пособие для учителей общеобразовательных учреждений/ под ред. У.И. Булин-Соколова, Т. А. Рудченко, А. Л. Семенов. - М.: Просвещение, 2012. — 128 с.
9. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. ... дис. д-ра психол. наук. — М., 1992.— 39 с.
FORMATION OF INFORMATION AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS IN CONTEXTUAL TRAINING
Elena Viktorovna Zakiyeva-Ziyeva, graduate student
The problems of introduction to the educational process of information and computer technology while using elementary school students. It is shown that relying on the formation of GEF information and communication competence (IR competence) in primary school has its limitations. The prospects for the formation of IR competence younger students in the implementation of contextual learning AA Verbitsky.
Keywords: information technology, information and communication competence, the GEF, primary education, junior schoolchildren, contextual learning
