CC BY
192
И. Б. Мылова
ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Современной тенденцией профессионального педагогического образования является ориентация на развитие у будущего учителя профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки в вузе, которая должна найти отражение и в системе информационно-технологической подготовки будущих учителей начальной школы.
148
Реализация компетентностного подхода к информационно-технологической подготовке педагогических кадров требует осмысления на теоретическом уровне категории «профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя». В статье предпринята попытка привлечь внимание к характерным аспектам профессиональной информационно-технологической компетентности учителя начальной школы, имеющим значение для реализации компетентностного подхода в процессе обучения.
Модернизация общего образования влечет за собой изменение требований к профессиональной деятельности учителя. Важным направлением модернизации школы является информатизация. Внедрение компьютерных технологий в систему работы школы требует наличия профессиональной информационно-технологической компетентности у педагогических кадров и, в частности, у учителей начальной школы, что актуализирует проблему профессиональной информационно-технологической подготовки учителя начальной школы в контексте трансформационных изменений российского образования1' 2.
В настоящее время изменяется подход к профессиональной подготовке учителя. Отличительной особенностью профессионального педагогического образования становится компетентностная ориентация, то есть ориентация на приобретение будущими учителями опыта решения профессиональных задач в процессе обучения в вузе. И одной из задач современного педагогического образования является задача становления и развития информационно-технологической компетентности учителя начальной школы как компонента профессиональной компетентности.
Между тем, пока однозначно не определена семантическая составляющая понятия «профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы»; не определена совокупность профессиональных задач учителя начальной школы, при
решении которых может быть проявлена его информационно-технологическая компетентность; не уточнены принципы построения содержания образовательных программ информационно-технологической подготовки учителей начальной школы с учетом структурных элементов профессионального опыта, включаемых в содержание профессиональной подготовки.
Акцентируем внимание на реально существующем противоречии между образовательными запросами учителей начальной школы и системой информационно-технологической подготовки. В реализуемых на сегодняшний день образовательных программах подготовки учителя начальной школы в вузе и системе постдипломного образования в области информационно-коммуникационных технологий делается акцент на формирование пользовательских умений взаимодействия со спектром программных средств, которые может использовать учитель в профессиональной сфе-
3-8
ре .
Между тем, данный подход к профессиональной информационно-технологической подготовке учителя начальной школы не в полной мере соответствует реальным потребностям учителей-практиков. Так, анкетирование учителей начальной школы Санкт-Петербурга, целью которого являлось выяснение образовательных запросов, показало, что 95,5% учителей считают необходимым приобретение специализированных зна-
ний,
связанных
использованием
с
средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), в частности, с организацией учебно-воспитательного процесса, при этом 72% опрошенных учителей, по их мнению, обладают пользовательскими навыками.
Цель статьи — привлечь внимание к некоторым теоретико-методологическим аспектам, имеющим приоритетное значение для реализации компетентностно-го подхода в системе профессиональной информационно-технологической подготовки учителей начальной школы.
Реализация компетентностного подхода к информационно-технологической подготовке педагогических кадров и, в частности, учителей начальной школы, требует в первую очередь осмысления на теоретическом уровне категории «профессиональная информационно-технологическая компетентность (ИТ-компетентность) учителя начальной школы».
Следует сделать акцент на семантических аспектах понятия «компетентность», представленных в различных источниках, для дефиниции обозначенного выше понятия.
Компетентность (от лат. competens — соответствующий, способный) — «глубокое доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков» .
Компетентность — способность делать что-либо хорошо и эффективно; способность удовлетворять требованиям к выполнению работы; способность удовлетворять требованиям к выполнению определенных рабочих функций10.
В исследованиях и публикациях в профессиональных периодических изданиях можно выделить четыре аспекта осмысления категории «компетентность»:
• компетентность как личностное новообразование;
• компетентность как социальная репрезентация (от англ. representation -представление, представительство);
• компетентность как процесс деятельности;
• компетентность как образовательный результат.
В частности, трактовка понятия «компетентность» через индивидуальные психологические особенности (качества, свойства) личности характерна для работ Дж. Равена, Б. С. Гершунского, В. Г. Воронцовой, Ю. Г. Татура и ряда других исследователей.
В ряде работ компетентность рассматривается через результаты деятельности, то есть через проявления в социальной сфере знаний, умений и опыта решения определенных задач. Данный подход характерен, в частности, для исследований и публикаций, связанных с анализом понятия «ключевые компетентности» в контексте школьного образования (О. Е. Лебедев, В. Ландшеер, Т. В. Иванова, В. С. Лазарев, А. В. Хуторской и др.). Для исследований, в которых рассматривается проблема профессиональной компетентности педагогических работников, характерен анализ специфики деятельности, привлечение внимания к структуре профессиональной компетентности (А. К. Маркова, Н. В Кузьмина, Э. Ф. Зеер, Т. Ю. Базарова, Е. Д. Тенютина и др.).
Анализ категории «компетентность» как образовательного результата (О. Е. Лебедев, И. А. Зимняя, А. А. Вербицкий, И. В. Гришина и др.) связан с изменением требований к качественным характеристикам результатов как школьного, так и профессионального педагогического образования с реализацией компе-тентностного подхода в образовании. Так в коллективной монографии сотрудников РГПУ им. А. И. Герцена изложен подход к реализации компетентностно ориентированного профессионального
педагогического образования в системе вузовской подготовки, В монографии уточняется понятие профессиональной компетентности учителя, под которой понимается «интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей»11.
В соответствии с представленными подходами к рассмотрению категории компетентности дадим характеристику профессиональной информационно-технологической компетентности учителя начальной школы.
Под профессиональной информационно-технологической компетентностью учителя будем понимать его способность (готовность) решать профессиональные информационно-технологические задачи. Совокупность данных задач определяется современными направлениями профессиональной информационно-технологической деятельности учителя.
Профессиональная ИТ-компетентность определенной категории учителей предполагает профессионально дифференцированную коннективность, то есть взаимосвязь с реальными условиями профессиональной деятельности. Следует отметить, что направления профессиональной информационно-технологической деятельности различных категорий педагогических работников вариативны, а задачи, которые должен решать учитель одной учебной дисциплины, могут быть не столь актуальны для учителя, преподающего другой предмет. Например, проблема изготовления большого количества разнообразного раздаточного материала, актуальная для учителя начальной школы, но не для учителя физкультуры.
Профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы как процесс деятельности
Информационно-технологическая компетентность современного учителя начальной школы предполагает умения решать профессиональные задачи трех совоку пностей:
• профессиональные задачи в области педагогического менеджмента (задачи организационного, административного, коммуникационного, гностического характера), определяемые информационно-технологической деятельностью в рамках школьного информационного пространства;
• профессиональные базовые педагогические задачи, определяемые информационно-технологической деятельностью, связанной с организацией обучения младших школьников с использованием компьютерных технологий;
• профессиональные задачи, связанные с обучением информационным технологиям и информатике младших школьников, а также с реализацией направления информационно-технологической деятельности учителя начальной школы, определяемого новыми государственными образовательными стандартами.
Понятие «профессиональная информационно-технологическая задача» шире понятия «профессиональная задача, решаемая с использованием возможностей информационных и коммуникационных технологий», поскольку совокупность профессиональных информационно-технологических задач включает и задачи, не предполагающие непосредственное использование средств ИКТ. В частности, это например, задачи, связанные с организацией обучения младших школьников информационным технологиям в рамках учебного модуля «Практика работы на компьютере» учебного предмета
«Технологии» в соответствии со стандартом начального общего образования, с организацией обучения с использованием компьютеров, которые учащиеся имеют дома; задачи, связанные с организацией работы младшего школьника за компьютером, безопасной для его физического и психического здоровья, и др.
Обозначенные совокупности задач позволяют выделить три составляющие в структуре профессиональной информационно-технологической компетентности учителя начальной школы: опосредованную, базовую и специальную компетентности, которые дополняют друг друга и находятся в определенной взаимосвязи.
Опосредованная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы предполагает не только наличие знаний, умений и опыта взаимодействия с компьютерными средствами, но и умений решать конкретные задачи педагогического менеджмента, определяемые информационно-технологической деятельностью в рамках школьного информационного пространства. Например, вариативно использовать средства ИКТ для оформления отчетов и документов с учетом особенностей организации информационно-технологической деятельности образовательного учреждения (анализы контрольных работ, карты личностных достижений и др.); знакомиться с новыми методиками, с опытом коллег посредством поиска информации в базах данных локальной и глобальной сетей, оформлять пособия для практической деятельности детей, материалы для индивидуальных занятий и др.
Базовая информационно-технологическая компетентность учителя определяет его способность решать профессиональные задачи в ситуациях непосредственной педагогической деятельности. Базовая ИТ-компетентность предполагает наличие дидактических знаний и умений эффективно использовать современные
технические средства и компьютерные технологии для достижения целей начальной ступени школьного образования.
Специальную информационно-технологическую компетентность учителя начальной школы определяет его способность решать профессиональные задачи, связанные с обучением младших школьников информационным технологиям (учебный модуль «Практика работы на компьютере» предметного курса «Технологии») и учебному предмету «Информатика и информационные технологии».
Указанные компоненты в структуре профессиональной информационно-технологической компетентности могут определять направления профессиональной ИТ-подготовки учителя начальной школы.
Профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы как социальная репрезентация
Следует отметить, что наличие общих умений взаимодействовать с компьютерными средствами не является гарантией того, что учитель может решать совокупность задач, возникающих в рамках его профессиональной информационно-технологической деятельности. Характеристика информационно-технологической компетентности учителя начальной школы как социальной репрезентации требует как выделения групп задач в рамках каждого из направлений профессиональной информационно-технологической деятельности, так и конкретизации задач каждой группы.
Приоритетными группами профессиональных опосредованных информационно-технологических задач учителя начальной школы являются: гностические (от греч. gnosis — познание), проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские задачи (табл. 1).
Таблица 1
Группы задач Примеры задач
1. Гностические • Вариативное использование способов работы с электронными источниками информации при решении задач профессионального роста; • Самостоятельное изучение новых программных продуктов, определение целесообразности их использования при решении задач профессионального роста; • Комплексное взаимодействие со службами и ресурсами Интернета для реализации профессионального развития (электронная почта, WWW, дистанционные курсы и т. д.); • Реализация информационного поиска, использование ресурсов Интернета в самообразовательной деятельности; • Вариативное использование стандартных программных средств для оформления результатов самообразовательной деятельности
2. Проектировочные • Разработка пакета методических материалов (программ, планов), представленных в электронном виде, для предметного, интегративного курса; • Разработка комплекса учебно-воспитательных мероприятий на основе использования данных, представленных в различных базах школы (данные об успеваемости, о школьных мероприятиях и др.); • Разработка индивидуальных учебных планов и программ с использованием электронных материалов (нормативных документов, методических материалов, представленных в Интернете; школьных нормативных документов; методических разработок коллег и т. п.)
3. Конструктивные • Разработка пакета раздаточных, демонстрационных, учебных материалов для организации работы учащихся на уроках и внеклассных занятиях, в том числе с использованием ресурсов Интернета; • Оформление стендов с учебной информацией, информационных листов, средств наглядной агитации; • Вариативное использование способов педагогической диагностики развития ребенка, отслеживание результативности (успешности) освоения учащимся программы обучения на основе практических умений владения ИКТ
4. Коммуникативные • Взаимодействие с коллегами по организации учебного процесса на основе использования сетевых программных средств (средств коллективного доступа); • Организация оперативной коммуникации с родителями учащихся; • Взаимодействие с коллегами по методическим вопросам преподавания учебного предмета (форумы, инфотеки, методические сайты и др.); • Подготовка информационных материалов для учащихся и родителей, периодическое размещение их на сайте школы
5. Организаторские • Оформление в электронном виде деловой документации, связанной с административно-управленческой деятельностью школы, с деятельностью классного руководителя, учителя определенной школьной дисциплины; • Организация взаимодействия с родителями (выступление на классных собраниях с использованием презентационных материалов, реализация динамической коммуникации с помощью ИКТ и др.) • Организация взаимодействия с социальными партнерами, с Попечительским советом, спонсорами с использованием современных коммуникативных средств (электронная почта и т. п.)
В качестве приоритетных групп про- учителя начальной школы могут рас-фессиональных базовых и специальных сматриваться: информационно-технологических задач
• Психолого-педагогические задачи, решение которых предполагает организацию процесса обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников.
• Организационно-деятельностные (процессуальные) задачи, решение которых связано с построением образовательного процесса, направленного на достижение целей обучения в начальной школе.
• Коррекционно-регулирующие задачи, связанные с проектированием и использованием возрастосообразной образовательной среды младшего школьника.
Данные совокупности информационно-технологических задач интегративно связаны с тремя группами задач12, спо-
собность решать которые определяет профессиональную базовую компетентность учителя начальной школы:
• видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;
• строить образовательный процесс, направленный на достижение целей начальной школы;
• создавать и использовать образовательную среду для достижения образовательных целей начальной ступени общего образования.
В табл. 2 конкретизированы базовые информационно-технологические задачи учителя начальной школы на основе содержания его деятельности.
Таблица 2
Группы ИТ-задач Примеры задач
1. Психолого-педагогические • Отслеживание результативности (успешности) освоения ребенком программы обучения, выявление его достижений и проблем (затруднений) в процессе освоения теоретических знаний и практических умений по предмету; • Организация учета и анализа успешности обучения учащихся, системы взаимоотношений ребенка с одноклассниками и динамики изменения этих взаимоотношений с использованием инструментальных программных продуктов; • Организация взаимодействия учащихся с компьютерными средствами, безопасное для физического и психического здоровья детей
2. Организационно-де-ятельностные (процессуальные) • Согласование цели урока с целями учебной работы учащихся с программными средствами; выбор и использование программных средств в соответствии с образовательными целями урока (этапов урока), внеурочной работы с учащимися с учетом особенностей организации обучения младших школьников; • Вариативное использование программно-педагогических средств для построения обучения вокруг комплексных тем, объединяющих учебный материал ряда учебных предметов, в частности, для проведения интегрированных занятий разного уровня, продолжительности и характера — например, интегрированные уроки чтения и письма; литературного чтения и музыки и др.; • Отбор адекватных технологий организации обучения и взаимодействия с программными средствами, позволяющих развивать учебную самостоятельность, коммуникативные навыки, творческую и поисковую активность младших школьников; • Организация индивидуальной, групповой и коллективной работы детей с использованием информационных и телекоммуникационных технологий; • Выбор форм и способов рефлексивного, безотметочного оценивания работы учащихся за компьютером
Группы ИТ-задач Примеры задач
3. Коррекционно-регулирующие • Владение информацией о новых программных продуктах, определение дидактической целесообразности их использования при работе с младшими школьниками; • Организация работы детей с различными видами программно-педагогических средств в рамках различных моделей использования компьютерной техники (в школе и с ориентацией на домашние компьютеры учащихся); • Организация образовательной среды на основе ИКТ для решения конкретной педагогической задачи (развитие учебной самостоятельности, обучение самооцениванию, взаимооцениванию, развитие творческой и поисковой активности); • Владение информацией об информационных ресурсах Интернета, ориентированных на детей данной возрастной группы; • Организация проектной деятельности учащихся на уровне параллели классов, разновозрастной группы детей с использованием ИКТ
Примерами конкретных профессиональных специальных информационно-технологических задач учителя начальной школы могут являться:
- осуществление педагогической диагностики развития практических умений ребенка взаимодействовать с техническими устройствами и компьютерными технологиями, оценка его индивидуального опыта освоения учебного предмета. (Группа психолого-педагогических задач);
- выбор адекватных технологий организации обучения и взаимодействия с программными средствами, ориентированных на решение как предметных задач обучения, так и общих целей начального образования на уроках информатики и ИТ. (Группа организационно-дея-тельностных задач);
- выбор или формирование комплексов учебно-методических материалов для организации обучения младших школьников информационным технологиям и информатике. (Группа коррекци-онно-регулирующих задач).
В процессе профессиональной информационно-технологической подготовки учителя начальной школы, ориентированной на становление и развитие профессиональной ИТ-компетентности, выделенные группы задач предлагается рассматривать в качестве основы для
формирования содержания обучения. Конкретизация и систематизация профессиональных информационно-технологических задач учителя начальной школы позволяет, во-первых, проектировать содержание информационно-технологической подготовки в контексте реальной профессиональной деятельности; во-вторых, организовать процесс обучения на основе совокупности их учебных моделей.
Существенная характеристика компетентности — степень ее проявления в социальной сфере — позволяет высказать предположение о том, что степень социальной репрезентативности может служить основанием для выделения трех уровней развития опосредованной, базовой и специальной информационно-технологической компетентности учителя: личностный; коммуникативный (межличностный); социально-трудовой.
Первый уровень (личностный) характеризуется наличием знаний, умений, необходимых и достаточных для дальнейшего обогащения и развития образовательного потенциала и дающих возможность решать круг профессиональных задач на уровне личностной значимости. Данный уровень формирования умений ориентирован на личностную сферу и не ориентирован на их широкое использование в социальной сфере. Например, учи-
тель умеет использовать стандартные программные средства для создания конспекта урока (опосредованные умения), знает и использует специализированные педагогические программные средства при подготовке к уроку (базовые и специальные умения), но непосредственно не проявляет данные умения в своей профессионально-общественной практике.
Второй уровень (коммуникативный) определяется наличием профессиональных информационно-технологических знаний, умений и определенного опыта их применения в социальной сфере. Но, вместе с тем, он предполагает и достаточно определенную избирательность по глубине и широте проникновения в область взаимодействия с ИКТ. Данный уровень характеризуется частичным проявлением профессиональных информационно-технологических умений на практике. Например, учитель может создать электронную поддержку урока, в частности, презентацию (опосредованные умения), разработать урок с использованием ИКТ, провести отдельное занятие с использованием ИКТ с помощью коллег, специалистов (базовые и специальные умения), но он в системе не использует ИКТ в своей профессиональной работе.
Третий уровень (социально-трудовой) предполагает наличие знаний и опыта взаимодействия с достаточно широким спектром компьютерных технологий, умение осуществлять выбор программного продукта, позволяющего наиболее эффективно решить стоящую задачу, при этом творчески и систематически используется ИКТ в профессиональной работе.
Профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы как личностное новообразование
Способность учителя начальной школы к реализации профессиональной ин-
формационно-технологической деятельности предполагает развитие личностных качеств, охарактеризовать которые можно через совокупность взаимосвязанных компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент — предполагает наличие ценностных ориентаций и мотивов выполнения информационно-технологической деятельности.
Когнитивный компонент — наличие знаний (теоретических и практических), необходимых для выполнения информационно-технологической деятельности.
Рефлексивный компонент — позволяет индивиду оценивать собственную деятельность и ее результаты, спланировать индивидуальный образовательный маршрут.
Продуктивный (презентационный) компонент — предполагает способность индивида творчески проявлять, использовать информационно-технологические знания и умения на практике.
Функциональный компонент — предполагает способность учителя на практике проявлять умение решать профессиональные информационно-технологические задачи.
Общая оценка результатов обучения ориентирована на фиксацию развития у обучаемых (студентов) совокупности указанных личностных характеристик.
В качестве групп показателей контроля результативности обучения могут рассматриваться:
• знание — совокупность показателей усвоения совокупности знаний и развития умений, определяемых образовательной программой. Данная группа показателей предполагает фиксацию уровня развития когнитивного компонента;
• практические умения — совокупность показателей, определяющих успешность креативного использования полученных знаний и приобретенных умений в индивидуальной деятельности.
Группа показателей ориентирована на фиксацию уровня развития продуктивного (презентационного) компонента;
• личностные достижения — показатели значимого индивидуального результата учебной деятельности. Группа показателей ориентирована на фиксацию наличия у обучаемых мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов. Непосредственная оценка по данной группе показателей может осуществляться на основе самоанализа результатов обучения студентами;
• профессиональная реализация — совокупность показателей реализации приобретаемых знаний и умений в профессиональной сфере. Группа показателей ориентирована на характеристику функционального (репродуктивного) компонента, то есть способности индивида к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности.
Профессиональная информационно-технологическая компетентность учителя начальной школы как образовательный результат
Акцентируем внимание на отдельных аспектах организации образовательного процесса, ориентированного на становление и развитие профессиональной ИТ-компетентности.
Если категория «профессиональная компетентность» рассматривается в качестве результата информационно-технологической подготовки учителя начальной школы, то будет закономерно говорить о том, что в процессе обучения должны быть учтены те положения, которые сегодня рассматриваются в качестве базисных при организации обучения, ориентированного на развитие педагогической компетентности, в частно-
13, 14
сти:
• в основе содержания обучения должны лежать профессиональные задачи, ко-
торые придется решать учителю в процессе реальной практической деятельности;
• процесс обучения строится на основе решения учебных задач, представляющих собой модели реальных профессиональных задач и проблем.
Другими словами, модель деятельности специалиста с учетом ее специфики должна получить отражение в модели профессиональной подготовки.
Таким образом, в качестве единицы содержания информационно-технологической подготовки студентов, ориентированной на становление и развитие профессиональной ИТ-компетентности, должна рассматриваться профессиональная информационно-технологическая задача, а процесс обучения строится на основе решения учебных задач, представляющих собой их модели. Приоритетной целевой направленностью образовательных программ в этом случае становится не формирование умений взаимодействовать с программным средством, а приобретение опыта решения профессиональных задач на основе использования средств информационных технологий.
Общую процедуру проектирования образовательных программ, ориентированных на формирования различных компонентов ИТ-компетентности учителя начальной школы, можно описать как совокупность отдельных этапов, важнейшими из которых являются:
этап анализа деятельности, предполагающий выделение наиболее актуальных задач для определенной категории учителей, в частности, для учителей начальной школы. В результате анализа информационно-технологической деятельности выделяются информационно-технологические умения, которые необходимы для решения выделенных групп задач;
этап оптимального выбора информационно-технологических умений. Данный этап предполагает формирование совокупности информационно-технологиче-
умений, этап оценки и самооценки результатов обучения.15 16.
Моделирование условий реальной профессиональной деятельности учителя начальной школы может осуществляться на основе использования следующих видов учебных задач (говоря в дальнейшем о моделях реальных задач профессиональной деятельности, будем употреблять словосочетание «учебная задача»): функциональные задачи, ситуационные задачи (субъектно-субъктные, субъект-но-объектные); контекстные функциональные задачи; контекстные ситуационные задачи.
Каждый из обозначенных выше этапов обучения предполагает использование учебных задач определенного вида. В табл. 3 дана краткая характеристика видов учебных задач и форм их использования в учебном процессе.
Таблица 3
Вид учебной задачи Характеристика вида учебной задачи Использование в процессе обучения
1 2 3
Функциональные Задачи интерполяционного типа, для которых характерно достаточно точное определение условий (исходных данных) и четкое обозначение целей (требований задачи) Используются на этапе освоения способов решения ИТ-задачи для контроля, обобщения и систематизации информационно-технологических знаний и умений обучаемых. Продукты решения задач могут служить основой для анализа результатов обучения по группе показателей «Знание»
Ситуационные Задачи экстраполяционного вида, для которых характерна неопределенность цели. Решение задачи предполагает индивидуальный подход к ее анализу, самостоятельное формулирование требований задачи и выбор индивидуального способа ее решения с помощью средств ИКТ Использование данного вида задач ориентировано на рефлексию общих способов решения конкретной профессиональной ИТ-задачи и выявление индивидуальных подходов к ее решению. Используются на этапе обобщения результатов работы в рамках определенного раздела учебной программы
Контекстные функциональные Предполагают фиксацию в тексте задачи обобщенного описания проблемы, которая актуальна для реальной информационно-технологической деятельности учителя; описание условий, в которых должна быть Используются на этапе презентации знаний и умений для творческого проявления студентами имеющихся знаний и умений решения профессиональных ИТ-задач.
ских умений, которые требуются для решения выделенной совокупности задач. Выделенная совокупность умений может ранжироваться в зависимости от частоты представления данного умения в их совокупности;
этап разработки дидактических модулей программы, в рамках которого формулируются дидактические единицы образовательной программы в соответствии с конкретными реальными ИТ-задачами.
Технология обучения, ориентированная на становление и развитие практических умений решения ИТ-задач, включает следующие этапы, названия которых отражают их целевую направленность: мотивационный, ориентировочный, этап освоения способов решения ИТ-задачи, этап рефлексии, этап презентации знаний и умений, этап реализации знаний и
1 2 3
решена задача (характеристика технических и технологических ресурсов; характеристику субъектов образовательного процесса); четкую формулировку требований задачи Результатом решения задачи является творческий продукт, в котором проявляется способность студента решать группу конкретных профессиональных ИТ-задач
Контекстные ситуационные Предполагают, как и контекстные функциональные задачи, фиксацию в тексте задачи обобщенного описания проблемы, которая актуальна для реальной профессиональной информационно-технологической деятельности учителя. Однако, в отличие от контекстной функциональной задачи, нечетко обозначены требования или не конкретизированы условия задачи. Решение такой задачи предполагает самостоятельное формулирование цели решения задачи; конкретизацию условий, необходимых для ее решения; разработку индивидуального плана действий, направленных на решение задачи Используются на этапе реализации знаний и умений. На основе данного вида задач может быть организована проектная деятельность студентов (выполнение индивидуальных и коллективных проектов профессиональной тематики)
На основе совокупного анализа продуктов решения студентами различных видов учебных задач может осуществляться интегративная оценка уровня индивидуального развития профессиональной информационно-технологической компетентности студента (опосредованной, базовой, специальной).
Обозначенные подходы к организации образовательного процесса, ориентированного на развитие базовой профессиональной информационно-техно-
логической компетентности учителя начальной школы, реализуются в рамках дисциплин «Информационные технологии в начальном образовании», «Информационные технологии в начальном естественно-математическом образовании» магистерской программы «Информационные технологии в начальном образовании» для студентов, обучающихся на кафедре методики начального обучения математике и природоведению Института детства РГПУ им. А. И. Герцена.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)». (Утверждена постановлением Правительства РФ от 28 августа 2001 г. № 630).
2 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.
3 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление: 540600 — педагогика. Степень (квалификация) — бакалавр педагогики. М., 2000.
4 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200.00. Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью. Квалификация — учитель начальных классов и (в соответствии с дополнительной специальностью). М., 2000.
5 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление: 540600 — педагогика. Степень (квалификация) — магистр педагогики. Москва, 2000.
6 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031200.00. Педагогика и методика начального образования. Квалификация — учитель начальных классов. М., 2000.
7 Цветкова М. С. Компетенции педагогических работников в области использования ИКТ в образовательном процессе // Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции «Телематика—2004» (http://tm.ifmo.ru/tm2004).
8 Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для системы повышения квалификации / Под общ. ред. С. И. Маслова. М., 2004.
9 Ожегов С. И., ШведоваН. Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1993. С. 294.
10 Глоссарий Европейского фонда образования (http\\www.etf.ru).
11 Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. СПб., 2004.
12 г-р
Там же.
13 Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара. 16 ноября 2004 г. М., 2004.
14 Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др. / Под ред. В. А. Сласте-нина. М., 2004.
15 Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. Практическая методология решения педагогических задач. СПб., 2000.
16 Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений. 2-е изд., испр. М., 2004.
I. Mylova
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY (ICT) COMPETENCE OF THE ELEMENTARY SCHOOL TEACHER AS THE RESULT OF PROFESSIONAL TRAINING
The modern trend on the renewal of vocational education is an orientation to the development of professional competence of pre-service teachers as the result of university professional training, which should be reflected in the information technology system training offuture elementary school teachers. The realization of the competent approach to the information technology training of pedagogical staff demands comprehension at the theoretical level of the category "professional information technology competence of the teacher ". An attempt is made to draw attention to the characteristic aspects of professional information technology competence of the elementary school teacher which is important for the realization of the competent approach in the process of training.
