CC BY
29
Третий этап: адаптация — совладание, который требует саморазвития педагога в процессе субъектной активности, рефлексии, творчества, самостоятельного осмысления изменения, что позволяет адаптироваться к изменению («натурализация» — по С. Московичи и «адаптация социальной идентичности и социальной идентификации» — по Г М. Андреевой).
Четвертый этап: адаптация — самоизменение, который являет собой результат профессионально-личностного развития педагога: полное совладание с изменением приводит к повышению компетентностей (профессиональных, социальных, функциональных) и способствует самоизменению.
Анализ поведения педагогов на семинарах и тренингах по апробации механизма позволяет заключить:
— во-первых, педагоги действительно нуждаются в помощи. Участники семинаров характеризовали свое состояние как усталость, апатия, загруженность, отсутствие радости в профессиональной деятельности, бесконечная работа «на опережение»;
— во-вторых, этап «осознание — принятие» идет труднее всего. Скорее всего, это объясняется все той же консервативностью педагогической профессиональной группы и непринятием новой информации по причине информационной перегрузки;
— в-третьих, если первые два этапа прошли успешно и педагоги признали необходимость и объективность перемен, приняли их
и готовы меняться, то этапы, связанные с творчеством и саморазвитием, вызвали у педагогов не только положительные эмоции, но и способствовали раскрытию новых сил, способностей и творческих идей.
Безусловно, социокогнитивный механизм совладания с изменениями требует дальнейшей апробации и обоснования. Но уже первые эмпирические данные подтверждают необходимость развития данного направления в системе повышения квалификации педагогических работников.
1. Андреева Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие. М.: Аспект-пресс, 2004. 288 с.
2. Кандаурова А. В. Влияние социальных изменений на личность и профессиональную деятельность педагога: пределы адаптации // Специфика педагогического образования в регионах России. 2016. № 1 (9). С. 16-19.
3. Либина А. В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации. М.: ЭСМО, 2008. 450 с.
4. Лоскутова И. М. Образовательное пространство в обществе риска : дис.....д-ра социолог. наук. М., 2014. 371 с.
5. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992. 112 с.
6. Тоффлер Э. Шок будущего : пер. с англ. М.: ACT, 2002. 557 с.
7. Штомпка П. Культурная травма в посткоммунистическом обществе (статья вторая) // Социс. 2001. № 2.
8. Шюц А. Структура повседневного мышления // Избранное: мир, светящийся смыслом / пер. с нем. и англ. В. Г. Николаева и др. ; сост. Н. М. Смирнова. М.: РОССПЭН, 2004.
9. Ядов В. А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российских трансформаций: Курс лекций для студентов магистратуры по социологии. Изд. второе, испр. и доп. СПб.: Интерсоцис, 2009. 138 с.
УДК/UDC 371.12
С. И. Краснов S. Krasnov
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СПОСОБА ПОНИМАНИЯ В ПРОЕКТНЫХ СИТУАЦИЯХ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
FORMATION OF INDIVIDUAL WAYS OF UNDERSTANDING IN DESIGN SITUATIONS AS A CONDITION OF TEACHER'S PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Автор ставит проблему построения профессиональной траектории педагога к вершинам мастерства, связывая ее с ситуациями личностного саморазвития, основанными на изме-
нении его способа понимания проблемных ситуаций. Такое изменение способа понимания он называет трансцендирующим. В статье выделяются условия его формирования в проблемных
ситуациях в процессе проектирования педагогом своего профессионального развития.
The author suggests the problem of building the teacher's professional trajectory to the heights of excellence, linking it with situations of personal self-development based on changing their ways of understanding problem situations. The author calls this change in the ways of understanding as transcending. The article gives the conditions of its formation in problematic situations in the process of teacher's designing of their professional development.
Ключевые слова: ситуации развития деятельности, уровни профессионального развития педагога, способ понимания ситуаций развития, трансцендирующее понимание.
Keywords: activities development situations, levels of teacher's professional development, a way of understanding development situations, transcending understanding.
Динамика социальных изменений формирует запрос на развивающуюся систему образования, воспитывающую в идеале инновационную личность. Однако исторически сложившаяся в нашей стране в советский период массовая общеобразовательная школа была задумана и сформирована как функционирующая система, которая не должна включать в себя функцию саморазвития. Новые цели и задачи ставит ей и в настоящее время система государственного управления, а педагогические коллективы продолжают являться простыми «проводниками» соответствующей образовательной политики. Причем циклы преобразований в последние десятилетия сверху накатываются на школу волна за волной со все меньшими интервалами. Сложившаяся система управления, основанная на принуждении государством педагогов к реализации не ими поставленных целей, на практике приводит только к массовой имитации освоения педагогами ненужного и чаще всего непонятного нового. Однако когда мы имеем дело с взрослым человеком, то процесс его подлинного развития, в том числе профессионального, может быть только саморазвитием, то есть развиваются, если «включены» его «внутренние ресурсы», ценности, личностная рефлексия; наличие и понимание проблем в реализации дела, которое он «делает» своим, а также целеполагание, проектирование, самоорганизация и т. п. Следовательно, внутри образовательного учреждения необходимо создание специальной системы организации проект-
ной педагогической деятельности, направленной сначала не столько на развитие школы, сколько на становление педагогов как субъектов своей деятельности. Очевидно, для осуществления любой, в том числе и профессиональной педагогической, и инновационной, деятельности прежде всего необходим субъект, то есть человек, способный ставить цель, разрабатывать средства для ее достижения и брать на себя ответственность за ее реализацию.
Российский методолог Г П. Щедровицкий развивал понятие о деятельности как имеющей принципиально коллективный, системный характер. Отношение деятельности к проекту следующее. Вся известная нам деятельность есть функционирование воплотившихся в истории человечества проектов, после успешной реализации которых в культуре описаны нормы и правила достижения поставленных целей. Но в любой «живой», реально протекающей деятельности всегда есть ситуативная составляющая, немного «искажающая» ее результат. Например, уникальное понимание и всегда разный набор ценностей разных людей, многообразие традиций, специфика социальных связей и отношений в конкретной организации и т. д. Эта ситуативная составляющая и есть потенциальное поле проблемати-зации нормативно протекающей деятельности и начало нового проектирования. Все зависит от отношения человека, находящегося в проблемной ситуации. Если в специально организуемой им рефлексии он обнаруживает эту ситуативную составляющую, очерчивает поле проблемы, останавливает деятельность по норме и начинает разрабатывать идею преодоления проблемы, то он фактически вышел в проектный режим.
Зададимся вопросом: «Все ли педагоги сегодня способны проектировать, осуществлять инновационную деятельность?». Ответ будет не очень утешительным: «Конечно, нет».
Как и в любой другой массовой профессии, в педагогической деятельности за годы становления системы среднего образования произошла профессиональная стратификация. Рассмотрим профессиональное развитие педагога как восхождение с более низкого уровня качества выполняемой им деятельности к более высокому и дадим название занимаемой им на каждом уровне про-фессионально-деятельностной позиции. Проводя последние 25 лет проектные и экспертные семинары с педагогами школ разных ре-
гионов нашей страны, мы отметили повторяющиеся и все время презентующие себя шесть профессионально-деятельностных позиций в рамках сложившейся массовой педагогической практики. Профессионально-де-
Позиция «иждивенец» является исключительной и в системе образования почти не встречается. В эту категорию попадают люди, «по связям» попавшие на эту работу (деятельность), нормы выполнения которой временно недостаточно четко зафиксированы. В любой школе есть некоторое количество педагогов, не способных выполнить нормы. У «имитатора» есть заимствованная чужая цель деятельности и отсутствуют средства ее достижения. Естественно, результат его деятельности будет всегда отрицательным. В каждой школе есть «специалисты» — простые реализаторы не ими созданных программ. Собственно они и есть костяк того, что мы называем педагогическим коллективом. В результате полученного педагогического образования у них и цели, и средства чужие, и положительный результат своей деятельности они могут гарантировать, только если выполняются все необходимые нормативно зафиксированные условия. Также практически в любой школе есть «мастера». Их немного. Если основная часть в школе — это специалисты, то профессионалов-мастеров своего дела — два-три. Но именно они способны преобразовать проблемные педагогические ситуации в нормальные за счет смены способа деятельности и обеспечить положительный результат об-
ятельностная позиция является, с одной стороны, отражением уровня личностного развития и определяет возможность выполнять деятельность определенного уровня качества — с другой.
Таблица 1
разовательной деятельности. У мастеров есть понимание норм педагогической деятельности, поставлена профессиональная рефлексия, и потому постоянно нарабатываются собственные средства деятельности, оформляющиеся в самостоятельную педагогическую концепцию. Редкий случай в любой, в том числе и педагогической, деятельности — появление «новатора». К «классикам» педагогической деятельности, имена которых золотыми буквами вписаны в педагогическую культуру, можно отнести, например, Я. А. Коменского, И. Г Песта-лоцци. Они авторы своей деятельности, разработчики оригинальных педагогических концепций. В этой позиции заключается и вершина педагогического профессионализма, и реализация своего жизненного призвания. Профес-сионально-деятельностные позиции педагогов «мастер», «новатор» и «классик» являются одновременно и субъектными, и требующими развития своей личностной позиции, формирующими способности к проектированию.
В. В. Давыдов считал, что личностью обладает творчески, свободно и талантливо действующий человек, создающий новые формы общественной жизни. «Труд подлинно творческим бывает тогда, когда он является — в отличие от труда по принуждению — свободным самоосуществлением субъекта, цели которого он
Профессионально-деятельностные позиции педагогов на разных уровнях качества выполняемой ими деятельности
Позиции Отношение к цели и средству деятельности Способ самоопределения в проблемной ситуации
Иждивенец Цели, средства деятельности отсутствуют Проблемы не видит
Имитатор Цель чужая, средств нет Уход от проблемы. Результат деятельности отрицательный
Специалист Цель чужая, средства чужие Перекладывание ответственности на других. Выполнение деятельности с положительным результатом возможно только в «штатных ситуациях»
Мастер Цель, средства свои Проблемные ситуации преобразует в нормальные
Новатор Новые и свои цель и средства В проблемных ситуациях создает новые образцы деятельности
Классик Цели и средства, являющиеся эталонными Предлагает оформленный образец решения проблемной ситуации
ставит сам» (Маркс К., Энгельс Ф., Собр. соч. Т. 3. С. 71). Именно поэтому всякий индивид, реализующий в своей жизни свободный труд или другие производные от него формы деятельности, обладает личностным началом. То есть личность — человек и педагог, как это и показано в позициях «мастер», «новатор» и «классик», сам ставит себе цель и сам разрабатывает средства ее реализации. Он становится заказчиком, автором, организатором и ответственным исполнителем своего жизненного проекта. В деятельности личностное начало позволяет человеку самоопределяться не только профессионально, но и ценностно. В ценностном самоопределении речь идет о жизненном призвании. Но в этом отдельном человеке, в поставленной им цели живут культурная традиция, мышление и творчество его предшественников и вступающих с ним в коммуникацию современников.
Личностный уровень педагога обнаруживается прежде всего в творческом отношении к различным формам общественной жизни, и уже через это — в творческом созидании и самого себя. Мы рассматриваем субъект как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, то есть реальный акт творчества. Польский психолог К. Об-уховский отмечал: «С нашей точки зрения, личностный уровень психологической организации индивида — это способ овладения человеком своим будущим... при помощи творческих действий» (Обуховский К. «Психологическая теория строения и развития личности»). Несомненно, имеется прямая корреляция между уровнем личностного развития человека и его творческими возможностями.
«Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано, спроектировано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о личностном самоопределении. Позиция — это наиболее целостная характеристика человека как личности. Личность — это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре» [9]. Получается, что в личностном способе жизни просто должно иметь позицию.
Дадим определение позиции, являющейся интерпретацией понятия, данного Ю. В. Громыко [4]. Позиция — обнаруживаемый в ходе коллективной работы в проблемной ситуации индивидуальный способ понимания происхо-
дящего, задаваемый имеющимся у человека набором средств, необходимым для реализации его ценности, и определяющий его последующую деятельность. Из этого определения понятно, что решающее значение для формирования личностной позиции имеет способ понимания. Под способом понимания человека нами предварительно подразумеваются выделяемые им условия (ситуации) для принятия ответственного решения, позволяющие ему начать движение в направлении, соответствующем его представлению о благе. Способ понимания может быть обнаружен отдельным человеком в проблемной ситуации в коллективном мыслительном проектировании. Проблемная ситуация характеризуется невозможностью реализации определенной ценности, и она ставит педагога в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать ответственное решение.
Проектная ситуация отличается от проблемной тем, что включает в себя, кроме про-блемности, понимаемой как состояние внутреннего противоречия в связи с невозможностью реализации актуальной ценности, также установку на преобразование действительности в соответствии с этой ценностью, инициативность в поиске возможных ресурсов и появляющихся в этой связи дополнительных возможностей. Самым существенным элементом проектной ситуации является опережающее явленую проблемность активное самоопределение педагога. Именно обнаружение и развитие своего способа понимания дает возможность развития собственной личностной и про-фессионально-деятельностной позиции, способности к самопроектированию.
Понимать — значит «обладать способностью извлекать смысл из чего-либо; постигать образ мыслей, состояние, настроение и т. п. кого-либо; иметь ту или иную точку зрения на что-либо» [7]. «Когда осуществляется понимание, человек часто восклицает: «Я впервые понял!» Хотя все, что он понял, впервые. Невозможно понять во второй раз то же самое. Речь идет о воспроизведении конкретного акта, в ходе которого если человек впервые в жизни нечто понял, если это состоялось, — он уже изменился» [3]. Понимание — акт, в результате которого появляется предмет, какого не было в сознании до этого. Его появление обусловлено тем, что обнаруживается новая позиция и формируется личное отношение человека к ней. Специфика понимания — «схватывание» того, чего в опыте не было до этого. «Культиви-
рование понимания означает культивирование развития форм, в которых понимание осуществляется практически, тех форм, которые могут «схватить» новое, то чего принципиально в памяти и опыте не представлено» [1].
«Понимание отличается от простого познания тем, что оно сопровождается более или менее заметным переструктурированием картины реальности, плавное накопление новой информации приводит к скачкообразному изменению структурного порядка. Понимание всегда знаменует прогресс личностного развития. Но правдоподобно и более радикальное предположение: прогресс в нашем понимании реальности есть та единственная, уникальная, специфическая форма, в которой мы субъективно воспринимаем то, что при взгляде со стороны предстает как наше личностное развитие, личностный рост. Иными словами, прогресс в понимании мира и личностное развитие есть один и тот же процесс, рассматриваемый с двух разных позиций: самонаблюдения и внешнего наблюдения. Это положение выступает методологическим обоснованием нового подхода к фасилитации личностного развития, а именно через стимулирование процессов понимания. Я характеризовал этот подход через понятие жизнетворчества как определенной психологической практики расширения жизненного мира людей» [5]. Развернутую модель понимания как работу индивидуального сознания с речью предлагает В. Кюнне, выделяя шесть ступеней понимания: 1)перцептивное, 2)буквальное, 3)буквальное в данном контексте, 4) схватывание пропозиционального смысла выражения, 5) понимание модального смысла выражения, 6) понимание как объяснение действия говорящего субъекта [15]. По М. Хайдеггеру, понимание характеризует «изначальную открытость бытия-в-мире». Понимание в его работах представляет предвосхищение будущего целого из ряда возможностей. Поэтому М. Хайдеггер фактически понимание отождествляет с проектом. «Проект есть экзистенциальная бытийная структура игрового пространства для фактической способности быть». Под проективным характером тут-присутствия имеется ввиду, что для него все предстает как возможность. «Понимание как проектирование есть способ бытия тут-присутствия, при котором оно есть его возможности как возможности». Тут-присутствие как возможность понимания постоянно движется в потоке смысловых возможностей, в пространстве альтернатив. Понимание по М. Хай-
деггеру есть изначально возможность, представляющая собой «первую и последнюю онтологическую определенность тут-присутствия». Он считает, что в конкретных жизненных ситуациях эта возможность часто не реализуется. К. Г Юнг считал, что М. Хайдеггер под пониманием имел ввиду «способность бытия, существования, самопроектирования как возможности бытия-в-мире» [11].
Если ситуация новая, то требуются про-блематизация и поиск нового решения, тогда включается понимание как творение нового смысла. Из чего появляется новый смысл?! Из старых знаний и представлений, которые сконструированы в новую комбинацию в надежде определить проблемную ситуацию. Постоянно повторяющиеся элементы конструирования и интенциональность движения определяют способ понимания. Способ понимания — схватывание повторяющихся элементов в процессе понимания нового и образования смысла. Способ понимания — индивидуальный, но типичный для конкретного человека способ сцепки двух ценностей, своей и понимаемой, выраженный в способности порождать новый смысл. В начале XX века эту антитезу использует В. Дильтей, определяя понимание как «обнаружение Я в Ты... как самотождественность Духа в Я, в Ты, в любом субъекте любого сообщества», то есть как условие успешности коммуникации. В разграничении элементарных и высших форм понимания он предлагает две классических дефиниции: на элементарном уровне понимание раскрывается как «процесс распознавания внутреннего по знакам, даваемым нам чувствами извне», на высшем — как экзегеза, «искусная интерпретация длительно фиксируемых жизненных проявлений» [14].
Способ понимания направлен на улавливание возможностей, на творение нового и таким образом на строительство своего будущего. Поэтому наличие своего способа понимания является, пожалуй, самым существенным признаком позиции проектировщика и инновационной личности.
Способ понимания включает в себя: 1) знание своего способа действия (цели и средств ее достижения), 2) анализ способа действия с возможными взаимодействующими позициями, 3) мысленные или практические игровые экспериментальные попытки — прогнозирование возможных взаимодействий, 4) обнаружение такого взаимодействия, в котором получается новый смысл. В результате удачная попытка закрепляется (оформляется) в новый
способ действия в такого класса проблемных ситуациях и воспроизводится с более или менее успешными результатами.
Предложим схему изменения способа понимания в проблемной ситуации, которая состоит из следующих элементов: распривычи-вания, размыкания, потенцирования, набрасывания, самопреобразования.
Распривычивание. Этот термин обозначает невозможность проектирования и понимания в ситуации понятности обыденности. Он должен означать процедуру отказа от использования старого опыта. Антагонистом, стоящим на противоположном конце от обыденности, будет событие. Но как его узреть или создать?! Исследователем соотношения категорий «бытия» и «события» был немецкий философ М. Хайдеггер. Событие в его интерпретации, в отличие от бытия, не имеет ограничений во времени и пространстве. Он считает, что событие создается в «просвете» прошлого, настоящего и будущего. Событие открывает возможность бытия всему тому, что только могло бы быть. Но по отношению к бытию событие предстает как «присутствие отсутствия». Событие представляет собой прерывание повседневности [11]. Для А. Бадью «бытие — это почва, на которой событие произрастает, ибо бытие есть то, с чем событие радикально порывает» [2]. Событие обнаруживает те феномены, которые выпадают из стандартного течения жизни. Событие неповторимо. Оно будет длиться до тех пор, пока человек будет ему предан. Сохранять верность — значит осмыслять феномен, включая в этот процесс постижения и других людей. Событие необратимо меняет ситуацию для субъекта. Проблемная ситуация сначала тормозит понимание феномена, но в найденный счастливый момент то, что было непонятным, проявляется с новой стороны. Это зарождается событие [13]. Современный французский философ постмодернист Ж. Делез рассматривал событие как временную точку, выраженную понятием «вдруг», от которой линия времени одновременно расходится в прошлое и будущее. Он называет этот промежуток междувременьем. «Мучительная сторона чистого события в том, что оно есть нечто, что только что случилось или вот-вот произойдет; но никогда то, что сейчас происходит». Если событие не рассматривать только в контексте его пространственно-временной реализации, а брать его идеально, то тогда, по мысли Ж. Делеза, оно определяется как смысл [18]. Событие «подает нам знаки и ожи-
дает нас». «А трансценденция от истины бытия идя: событие» [11]. Таким образом, распривы-чиванием мы называем для запуска процесса понимания переакцентировку внимания с действительности на возможности, на поиск и творение нового смысла.
Размыкание. Чтобы попасть в точку, которую мы именовали как «событие», необходимо произвести размыкание со своим жизненным миром и собой. Точка, в которой возможно событие, точка присутствия — нулевая точка, точка начала координат. Она есть только возможность, имеющаяся где-то и ожидающая выполнения кем-то своего предназначения. Связь с чем-то вне конкретного человека, сопереживание и есть точка полного присутствия. Событие — это одновременно полное присутствие человека и того, что реально находится вне его в мире, но заставило его сопереживать. Если он хочет что-нибудь понять, то должен расцепить тождество с самим собой.
Назовем нулевую точку пограничной ситуацией, где человек оказывается один на один с миром, из которого вынуты все привычные связи и все привычные способы получения знаний. Из мира выброшен, в том числе, один из привычных ему объектов — он сам.
Понятие ситуации вводят в философский дискурс М. Хайдеггер, Ж. П. Сартр. Ситуация у них — принципиальный способ существования человека в мире. Только находясь в ситуации, человек может актуализировать свое возможное бытие, то есть экзистенцию. Итальянские историки философии Д. Реале и Д. Антисери, анализируя понятие экзистенции, выделяют в качестве ее существеннейшего признака интенцию возможности, т. е. экзистен-циальность бытия предполагает, что человек сам выбирает, каким ему быть и какими способами к этому стремиться. Экзистенция обнаруживает себя как открытие человеком своего внутреннего мира в точке тотального и необратимого переосмысления им наличного бытия в ситуации экзистенциального озарения, которое кардинально меняет глубинное субъективное начало человека. В этот момент человек может открыть для себя свое призвание, обрести новый смысл и ценность жизни. Термин «пограничная ситуация» введен К. Яспер-сом. «Пограничная ситуация является пусковым механизмом, помогающим экзистенции проявить себя, актуализироваться в действиях и поведении человека. За осознанием пограничной ситуации следует изменение собственной жизни. Человек, который ее преодолел, пе-
рестает быть безличным, так как в переживании пограничной ситуации ему открывается его подлинное бытие и предназначение» [6]. В большей или меньшей степени возможность кризиса присутствует практически в любой более-менее нормальной жизненной ситуации. Также в жизни любого человека бывают открытые кризисные ситуации, как говорят экзистенциалисты — пограничные ситуации, когда человеку просто необходимо изменить себя, прежде всего свою систему ценностей, если он хочет соответствовать новым жизненным реалиям. Жизненный кризис, пограничная ситуация предоставляет человеку шанс трансценди-ровать, то есть выйти за свои пределы. Но возникает вопрос: «Куда, в какой мир осуществляется трансцензус?» В качестве предварительной гипотезы нами выдвигается тезис, что «прыжок» человек осуществляет в мир духовной культуры, в какой-либо культурный проект, дело, «которое он сделает своим». В самом кризисе необходимо выделить две точки: первая — фиксация начала неопределенности, вторая — принятия решения, снимающего неопределенность. Размыкание переводит человека в мир неопределенности, кризиса, пограничной ситуации, но и одновременно предоставляет ему свободу и новые возможности.
Потенцирование (от немецкого Potenz — степень). Как человеку лучше всего применить полученную в результате размыкания свободу выбора? Как увидеть новые возможности и выбрать из них самую наилучшую? Э. Фромм выделяет следующие аспекты, помогающие сделать лучший выбор в ситуации:
— определить, что именно для вас имеет положительное или отрицательное эмоциональное переживание;
— проявление собственных неосознанных влечений;
— выявление возможностей, заключенных в ситуации;
— определение новых целевых ориентиров и возможных способов действия в данной ситуации;
— просчет последствий каждого из возможных решений;
— воля к продолжению действия вопреки негативным сопутствующим обстоятельствам.
Свобода у него выступает как действие, вытекающее из различения реальных и призрачных альтернатив. Человек свободен благодаря тому, что его поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами, локализованными в духовном измерении [17]. Наше созна-
ние, считает ведущий теоретик экзистенциальной психологии Р. Мэй, находится в состоянии постоянных колебаний между двумя крайними полюсами: активного субъекта и пассивного объекта. Это создает потенциальную возможность выбора. Свобода заключается как раз не в способности быть все время чистым субъектом, а в способности выбирать либо одну, либо другую линию жизни, переживать себя либо в одном, либо в другом качестве. В наиболее общем виде свобода — это способность человека управлять своим собственным развитием. Она тесно связана с развитием самосознания, открытостью, готовностью к изменениям. По мере развития самосознания соответственно увеличивается диапазон выбора человека, его свобода. Свобода есть возможность изменения того, что есть, способность трансцендировать свою собственную природу. Делая свободный выбор, мы одновременно в сознании прокручиваем и как бы сопоставляем целый ряд различных возможностей, в то время как еще не ясно, какой путь мы выберем, каким путем мы будем действовать. Поэтому свобода всегда принципиально имеет дело с возможным. И в этом заключается суть свободы, она превращает возможное в действительное благодаря тому, что, принимая в данный момент пределы действительного, она работает в основном с потенциально возможным.
Концепция свободы воли раскрывается у Ж.-П. Сартра в понятии проекта. Он считает, что человек не задан самому себе как цель заранее, а в течение всей своей жизни проектирует, «собирает» себя и становится тем, что он есть. Философия Сартра подчеркивает, что он полностью в ответе за самого себя, свое существование и свое окружение. Философ утверждает, что, не будучи чем-то заданным, человек постоянно строит себя посредством своей активной субъективности. Он всегда «впереди, позади себя, никогда — сам». Отсюда, то выражение, которое Сартр дает общему принципу экзистенциализма: «... существование предшествует сущности. » По сути, это означает, что всеобщие, общественно значимые культурные объективации, которые выступают как «сущности», «всеобщие идеалы», «ценности» и т. д., являются лишь застывшими моментами деятельности, с которыми конкретный субъект никогда не совпадает. «Экзистенция» и есть постоянно живой момент деятельности, взятый в виде внутрииндивидуального состояния, субъективно [19].
Набрасывание. Понимание всегда включается в ситуации размыкания и пробивается к возможностям. М. Хайдеггер отмечает набрасывающий характер понимания. «Понимание есть как набросок бытийного способа присутствия, в котором оно есть свои возможности как возможности» [11]. «Почему понимание во всех сущностных измерениях размыкаемого в нем пробивается всегда к возможностям? Потому что понимание само по себе имеет экзистенциальную структуру, которую мы называем наброском». Благодаря набрасывающему пониманию человек всегда больше, чем он есть фактически. Набросок отвечает на вопрос «Кто ты?» — «Тот, каким ты себя выбрасываешь — таким ты и становишься» [12].
Самопреобразование. Человек есть личность в той мере, в которой он преобразует то, что ему дано в рамках того или иного социально-культурного проекта. Крупнейший представитель феноменологического направления в психологии Амедео Джорджи пытался заложить методологию того, что он называл «человеческая наука», которая бы более глубоко, философски продуманно преследовала те же цели, которые ставила в свое время гуманистическая психология. Анализируя работы главных философов ХХ века, А. Джорджи делает вывод, что единственная, главная, универсальная характеристика человека — это «способность человека к трансценденции, что связано с его интенциональностью, то есть направленностью на что-то вне себя. Правильное определение человека было бы не homo sapiens, a homo transcendens — человек превосходящий, выходящий за пределы. В этом и заключается сущность человека» [16].
Для самопреобразования необходима решимость, субъектность. Процесс субъектива-ции, по Л. Алексеевой, осуществляется в критических точках принятия ответственного решения на основе определенным образом понятой ситуации [1].
Поворот к собственному — это не приобретение подлинности только за счет рефлексии, но решимость преодолеть саму рефлексию, которая не ведет к «первичному раскрытию самости» именно потому, что она есть преломление самости в вещах и возвращение к себе из несобственного. «Собственное, — пишет М. Хайдеггер, — есть только модификация несобственного, а не тотальное вычеркивание несобственного» [12]. He «копания в душе» и не «шпионаж в отношении Я», но трансцен-
денция есть, по М. Хайдеггеру, условие возможности этого поворота.
Сравним полученную схему «трансценди-рующего понимания» с широко известной схемой «рефлексивного выхода» Н. Г Алексеева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, В. К. Зарец-кого. Движение в рефлексивном плане отражаются ими в следующих терминах: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективация», «оборачивание». У М. Хайдеггера рефлексия — основа трансценденции, но трансценденция есть преодоление рефлексии: «прохождение сквозь», преодоление возвращающего отражения «непроницаемого» сущего — сущего, лишенного бытия [11].
Остановка. Деятельность останавливается ввиду понимания, что желаемый результат не может быть достигнут. Прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.
Распривычивание. Полагание запрета самому себе привлекать свой старый опыт
Фиксация. Анализ хода проделанной работы с регистрацией ее наиболее важных моментов.
Размыкание. Обнаружение связи с чем-то вне конкретного человека, называемое сопереживанием, которое есть точка присутствия. Событие — это одновременно присутствие человека и того, что реально находится вне его в мире, но заставило его сопереживать.
Отстранение. Изучение «себя действующего» в отстраненной позиции. Реализуется способность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации.
Потенцирование. Разыгрывание в сознании ряда различных возможностей, в то время как еще не ясно, какой путь будет выбран.
Объективация. Анализ своих действий в системе существующих или возможных. Восстановление прошлого опыта и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации.
Набрасывание. Благодаря набрасывающему пониманию человек всегда больше, чем он есть фактически. Набросок отвечает на вопрос «Кто ты?» — «Тот, каким ты себя выбрасываешь — таким ты и становишься».
Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями. Причем движение в рефлексив-
Таблица 2
Общее и различия в схемах рефлексивного выхода и трансцендирующего понимания
Различия Общее
Схема рефлексивного выхода Схема трансцендирующего понимания
Остановка Необходимо осознание проблемности ситуации Распривычивание Отказ от использования старого опыта Понимание и ощущение тупика
Фиксация Регистрация наиболее важных моментов Размыкание Сопереживание Интеллектуальное или интуитивно-эмоциональное выделение существенного
Отстранение Исследование себя действующего Потенцирование Экспериментирование с собой возможным Исследование себя либо как бывшего, либо как возможного будущего
Объективация Переконструирование образа ситуации Набрасывание Проект себя возможного Появление нового представления о себе и ситуации
Оборачивание Возвращение в деятельность с новыми возможностями. Возможны циклические повторения Самопреобразование Выход в другой мир. Возвращение обратно и повторение невозможны Начало действий в соответствии с новым представлением
ном плане имеет циклический характер и проходит многократное повторение.
Самопреобразование. Самопреобразование является в каком-то смысле перерождением, то есть полным отказом от исполнения старой деятельности и продолжения старого образа жизни как неподлинной и не своей.
Сравнение схем рефлексии и понимания позволяет увидеть сущностные черты каждого. Рефлексия носит интеллектуально-логический характер и направлена на восстановление, «ремонт» деятельностного или жизненного проекта. Цель остается той же, меняются, разрабатываются новые средства. Трансцендиру-ющее понимание опирается на чувства и интеллектуальную интуицию и приводит к преодолению «старого проекта» как неподлинного, не своего и не достаточно динамичного и, соответственно, к постановке совершенно новой цели или началу нового проекта. То есть речь идет об обновлении и переструктурировании системы ценностей.
Разрабатываемая нами «гуманитарная методология» [8] ориентирована на понимание диспозиции научного и педагогического знания, актуализируемых жизненных и профессиональных стратегий педагогов, которые определяются центральной категорией
«смысл» [18]. Именно по отношению к смыслу определяется понятие профессиональной позиции, задающей жизненную стратегию деятельности учителей, которая определяется освоением им определенного функционального места в выбранном им социально-культурном проекте. Развитие социально-культурного проекта в результате его столкновения с другим социально-культурным проектом создает предпосылки для осознания педагогом занимаемой им профессиональной позиции, культурно-ценностного самоопределения и возможности его перехода на более высокий уровень развития профессиональной позиции.
Нами было выделено условие развития профессиональной позиции педагога — наличие у него определенного способа понимания [3]. Именно способ понимания определяет последующую позицию, жизненную и профессиональную стратегию педагога. Сам способ понимания в свою очередь определяется отношением педагога к смыслу выбранного им социально-культурного проекта в ситуации его проблематизации. Таким образом, профессиональная позиция определяется способом понимания педагогом проблемной ситуации, а именно его отношением к смыслообразова-нию в рамках выбранного им социально-куль-
турного проекта в ситуации его проблематиза-ции. Способ понимания у человека может быть в наличии или отсутствовать. На семи уровнях динамики развития позиции это происходит так. На первом уровне наблюдается устойчивое отсутствие понимания предлагаемого смысла. На втором уровне происходит внешнее, может быть, даже очень активное, подражание образцу без понимания смысла. На третьем — многократное повторение в своей практике без искажения однажды с большим трудом понятого смысла без учета вновь возникающих проблемных ситуаций. На четвертом — за счет организации коллективной рефлексии происходит обнаружение целостной структуры определенного социально-культурного проекта и его смысла, который постепенно становится одной из ведущих ценностей. На пятом — впервые проявляется инициатива, которая заключается в способности переноса однажды понятого смысла в новый предмет, деятельность или материал, что показывает нам наличие рефлексии. На шестом уровне происходит рождение своего способа понимания нового смысла, но он еще не устойчив и часто, может быть, непонятен остальным людям. На седьмом уровне человек имеет понятие о собственном способе понимания, что позволяет ему
устойчиво порождать новые смыслы, а также транслировать их в социальную практику.
Нами выделяется семь стратегий изменения способов понимания проблемных ситуаций, позволяющих педагогу либо совершить восхождение на более высокий уровень развития жизненной позиции, либо деградировать на более низкий: смыслоотрицание, смысло-искание, смыслозаимствование, смыслообна-ружение, смысловосстановление, переосмысление, смыслопорождение.
Смыслоотрицание как способ понимания проблемной ситуации отражает духовный кризис потерявшего веру в себя педагога. Оно характеризуется отсутствием перспективных жизненных целей. Учитель не верит в возможность влиять самому на ключевые события своей жизни. Он чувствует себя жертвой обстоятельств, начисто лишенной свободы выбора. Единственное, на что может так определяющийся учитель решиться — это выйти в нашем случае из социально-культурного проекта, связанного с образовательной деятельностью, для него не имеющего никакого смысла.
Смыслоискание как способ понимания проблемной ситуации отражает такое состояние сознания, в котором фиксируется резкое несовпадение поставленной цели и полу-
ченного результата, расхождение между идеально желаемыми и реально получающимися итогами. Специфичным является столкновение личного понимания со стандартизированным и общеупотребимым. Уникальное видение делает неповторимую личность лишней на так организованном «празднике жизни», нередко ставит его в положение «неприкасаемого». Необходимо совершить переход в другой социально-культурный проект.
Смыслозаимствование предполагает передачу ответственности за мучительное принятие решения в проблемной ситуации другим инстанциям: авторитету, «начальнику», традиции, «демократическому большинству»: «Я — как все!». Это стратегия уменьшения личной ответственности за свою собственную жизненную судьбу.
Смыслообнаружение как способ понимания проблемной ситуации достаточно подробно исследовал В. Франкл [10]. Он задался вопросом: «На что должна быть направлена имеющаяся у каждого человека его духовная свобода?». Отвечая на него, В. Франкл вводит понятие самотрансценденции, трактуя его как «открытость миру». Самотрансценденция является сутью человеческого существования. Существование является подлинным лишь в той степени, в какой оно направлено на что-то, что не является им самим. Отправная точка его учения — логотерапии — осознание ответственности. Смыслообнаружение указывает на стремление учителя к самореализации.
Смысловосстановление предполагает процесс овладения системой понятий, определяющих функционирование и развитие определенного образовательного социально-культурного проекта, умения восстанавливать смыслы. В одних случаях понятия стихийно и ненамеренно утратили свой изначальный смысл, их значения постепенно забывались в результате течения времени, а в других случаях происходило осознанное и специальное их искажение. Очевидно, что невозможно действенно работать с чем-то, не понимая его сущности, происхождения и предназначения. Таким образом, смысловосстановление предполагает стратегию реставрации подлинности социально-культурного проекта.
Переосмысление как способ понимания проблемной ситуации предполагает его открытость новым возможностям. Это значит, что такое понимание позволяет находить смысл и в других позициях представителей других социально-культурных проектов, которые можно
ассимилировать в свой образовательный социально-культурный проект. Благодаря введению новых контекстов осуществляется его обновление.
Смыслопорождение как способ понимания проблемной ситуации предполагает наличие авторской позиции. Ю. Лотман смыслопо-рождением называет способность как культуры в целом, так и отдельных ее представителей выдавать на «выходе» нетривиально новые тексты. Новыми текстами он считает тексты, возникающие в результате необратимых процессов, то есть тексты, в определенной мере непредсказуемые.
Таким образом, процесс саморазвития нами определяется как деятельность, направленная на изменение своего способа понимания в ситуации встречи двух социально-культурных проектов. Сам способ понимания определяется именно социально-культурным проектом, в котором находится педагог, и местом (позицией), в нем занимаемой. В проблемной ситуации возможны два направления его изменения. Во-первых, педагог может постепенно уменьшать ответственность за свою жизнь и профессиональную деятельность. И тогда происходит его личностная деградация. Социально-культурный проект, в котором он находится, обретает признаки «чужого», не подлинного и закрытого. В конечном счете у учителя происходит потеря личностного ядра. Во-вторых, учитель может самоопределяться в сторону повышения ответственности за свою жизнь и профессиональную деятельность. И тогда он стремится к тому, чтобы социально-культурный проект был «его» (отвечал его интенциональности), подлинным (имел систему рационально выстроенных понятий) и открытым (с возможностью вхождения в него других позиций из других социально-культурных проектов с другими системами ценностей). В наивысшей фазе учитель, сформировавший свое личностное ядро, становится автором нового социально-культурного проекта или, другими словами, нашедшим и реализовавшим собственное жизненное призвание.
1. Алексеева Л. Н., Ассуирова Л. В. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией. М.: Пушкинский институт, 2007. 399 с.
2. Баддю А. Манифест философии. СПб.: Аксиома, 2003. 184 с.
3. Громыко Ю. В. Введение в теорию мышления и деятельности. М.: Пушкинский институт, 2005. 475 с.
4. Громыко Ю. В. Метапредмет «Проблема». М.: Институт учебника «Ра1((е1а», 1998. 373 с.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2001. 487 с.
6. Мануковский В. В. Экзистенциальное содержание понятий «встреча» Г. Марселя и «пограничная ситуация» К. Ясперса // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 4 (258). Философия. Социология. Культурология. Вып. 23. С. 122-125.
7. Нестеров А. Ю. Технические способы понимания // Вестник Самарской гуманитарной академии. Философия. Филология. 2000. № 1. С. 37-39.
8. Новиков A.M. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2002. 488 с.
9. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов. М. Школа-Пресс, 1995. 383 с.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 266 с.
11. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихи-на. Харьков: Фолио, 2003. 503 с.
12. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 518 с.
13. Абдулла А. Философия события A. Бадью // Вюник Харювського нацюнального уыверситету iMeHi В. Н. Kapa3iHa: Серiя: фтософ1я. Фтософсьюперипетп. 2008. № 830. С.61-67.
14. Dilthey W. Den Aufbaudergeschichtlichen Weltinden Geisteswissenschaften. F. a. M., 1981. 235 s.
15. Kuenne W.Verstehen und Sinn. Einespnachanalytische Betrachtung, Hermeneutik / А. Buelen (Hng). 1990. S. 61-78.
16. Giongi A. Whither Humanistic Psychology? // The Humanistic Psychologist. 1992. Vol. 20, № 2-3. S. 422-438.
17. Erich Fromm, ESCAPE FROM FREEDOM MAN FOR HIMSELF. Philosophical arkiv. Nyköping (Sweden), 2016. 231 s.
18. Deleuze: A Critical Reader / ed. P. Patton. Oxford: Blackwell, 1997.
19. Jean-Paul Sartre. L'être et le néant: Essay d'ontologie phénoménologique. P.: Gallimard, 194
УДК/UDC 37.036
А. А. Куриленко A. Kurilenko
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
PRINCIPLES OF HIGH SCHOOL STUDENTS AESTHETIC CULTURE
DEVELOPMENT
Автор выделяет и анализирует принципы гуманизма, природосообразности, культуросоо-бразности, субъективности, симпатии и эмпатии, диалогичности, применение которых в педагогическом процессе направлено на формирование эстетической культуры старшеклассников.
The author distinguishes and analyzes principles of humanism, nature-conformity, culture-conformity, subjectivity, sympathy and empathy, dialogic principle. All these principles help to develop the aesthetic culture of high school students.
Ключевые слова: культура, эстетическая культура личности, принципы формирования эстетической культуры, развитие личности, старшеклассник.
Keywords: culture, a person's aesthetic standards, principles of formation of aesthetic culture, personality development, high school student.
Современная педагогическая наука не подвергает сомнению то, что формирование у подрастающего поколения эстетической культуры интенсифицирует развитие самосознания, способствует выработке социальной пози-
ции, гармонизирует эмоционально-коммуникативную и эмоционально-оценочную сферы, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы и т. д. Особую значимость это приобретает в условиях очевидного падения общекультурного уровня населения страны, сопровождающегося неизбежным снижением эстетических норм и образцов, которые приспосабливаются к неразвитым вкусам, примитивным потребностям толпы и формируют пассивное, некритическое восприятие реальности.
Мы уверены, что в современных условиях формирование эстетической культуры школьников является не только благоприятным и желательным, но и необходимым условием разностороннего и гармонического развития личности.
В предлагаемой статье мы рассматриваем совокупность принципов, которыми следует руководствоваться при отборе содержания материала, организации деятельности учителя и учащихся, выборе формы проведения занятий в процессе формирования эстетической культуры старшеклассников.
Следует отметить, что формирование эстетической культуры старшеклассников
