CC BY
14
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №3
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ДИАЛОГ культур в НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГА
М. Н. Фроловская
(кафедра педагогики высшей школы и информационных образовательных технологий Алтайского госудаственного университета; e-mail: marinanik63@mail.ru)
Проблема непрерывного образования педагога актуализируется пониманием необходимости создания условий самопознания, становления авторской позиции профессионала. Взаимодействие рассматривается как диалог культур участников курсов повышения квалификации, в том числе и модератора с текстами «ставшей» культуры. Раскрывается потенциал гуманитарных практик, направленных на выявление барьеров профессионального роста, уточнение преподавателями ценностей и смыслов собственной деятельности и обнаружение ими оснований для построения индивидуальной траектории развития.
Ключевые слова: образование взрослых, гуманитарная практика, диалог с текстами культуры, педагогика понимания, самоопределение.
Найти себя невозможно -себя можно только создать. Томас Сас
Непрерывное образование как способ становления образа человека в культуре и образа культуры в самом человеке обращено к внутренним сферам человека и вызывает у него, как писал М . К . Мамардашвили, «беспокойное самосознание и личностное удивление» собственной сложностью, противоречивостью, желанием преобразовать самого себя . Г . Гессе был одержим идеей найти себя на «пути внутрь», он считал: каждый человек должен опуститься в свои сокровенные глубины, прежде чем он по-настоящему станет индивидуальностью . Сначала люди приобретают зрелость и чувство ответственности, а потом думают о переустройстве мира [1]. В . П . Зинченко убеждал нас, что созидание образа человека, определение горизонта его развития - это дело не только «педагогической алхимии», а собственного выбора человека . В этой связи непрерывное образование XXI в . , вслед за К. Роджерсом, можно назвать, человекоцентрированным образованием .
При этом необходимо помнить, что поиски себя никогда не ограничиваются только внутренними правилами . «Прийти к себе» означает найти себя в мире, научиться великому искусству быть человеком и жить среди людей, не поступаясь собственной сутью . И задача дополнительного профессионального образования - создать условия для реализации диалогического взаимодействия, особой целостной системы целей и средств, в которой взаимный личностный рост всех участников повышения квалификации приобретёт характер самосозидания .
Становление авторской позиции преподавателя вуза является условием становления профессиональной позиции студента и связано с развитием отношения преподавателя к себе, Другому, педагогическому процессу . Среди наиболее значимых её проявлений можно назвать умение педагога действовать с Другим, соизмерять свои действия со студентами, коллегами Для этого необходимо не только понимать и принимать себя с имеющимся опытом деятельности, но и вычленять смысловой разрыв между самим преподавателем и его деятельностью О рождении внутренней мотивации самопознания и саморазвития метафорично пишет Г . С . Батищев: «... у каждого из нас есть свой срок пробуждения и перехода к устремленному способу быть. Иногда он наступает очень и очень рано, а иногда - до горечи поздно. Но если только час пробил, тогда в нас берет верх сильнейшее чувство неудовлетворенности любой косностью и омертвением: душа исполнена решимости отринуть от себя объятия и скрепы рутинно-повторительного существования. С этого момента человек уже не приемлет неподвижного тождества и самодавления непробужденной псевдо-жизни - он задыхается и рвется из нее прочь - чтобы родиться для собственной жизни как непристанно устремленного потока, пролагающего для себя новые и обновляемые берега» [2: 103].
Именно внутренней потребностью к обнаружению смысла в профессии педагог осознает и реализует свой потенциал, определяет перспективы своего движения в культуре Действительно, образование можно рассматривать только внутри культуры . В трактовке Ф . Т . Михайлова, «культура - предпосылка, процесс, результат творения людьми жизненно необходимых обращений друг к другу и к себе самим» [3: 266], а «образование - встреча обращающихся друг к другу поколений, в которой культура оживает, обновляется, длится от века к веку» [3: 268]. «Обращение» людей друг к другу является основополагающим, значит, и смысл образования - в становлении образа человека в культуре и образа культуры в человеке Понимание образования как гуманитарного феномена позволяет раскрыть сущность человека, позволяет педагогу встретиться с самим собой, выстроить собственный образ мира, чтобы помогать и учащимся обнаруживать смыслы, выражать собственную точку зрения при освоении культуры Вхождение
преподавателя и студента в мир смыслов, как справедливо отмечал М . Хайдеггер, возможно в диалоге, путем со-понимания, со-осмысления, со-оценивания, со-переживания, приобщения к совместному творчеству, созидающему гармоничное отношение человека к миру, Другому и к самому себе
Философы-экзистенциалисты «диалог» рассматривают и как процесс, посредством которого «Я» становится самим собой, обнаруживая себя в Другом (К . Ясперс) . Это и «глубинное несчастье самобытия» (Ж . Сартр), и способ «вхождения» человека в культуру (М . Хайдеггер). В логике гуманитарной парадигмы образования диалог выступает мощным резервом становления авторской позиции преподавателя и будущего выпускника, их возможностью быть, становиться в культуре В то же время диалог является средством, с помощью которого открываются ценности, образцы культуры, носителями которых являются все его участники
Каждый взрослый участник образования имеет свое представление о мире, человеке и о себе, о своем месте в обществе . В условиях глобализации образования главным становится многообразие культур, традиций, рисунков поведения, интерпретаций «Другой» в образовании, скорее всего, не только определенная персоналия, но и сама непосредственная культурная среда Диалог, построенный на основаниях культуры, является ориентиром освоения «чужого» опыта при использовании «своего», а также средством построения межличностного и межкультурного взаимодействия, целью которого в образовании выступает движение к пониманию - «Я в мире», «Я и Другой», «Я и Мы» [4]. И здесь существенны элементы самовыражения каждого (тело, лицо, глаза и т п ), в них скрещиваются и сочетаются два сознания, здесь «Я существую для Другого и с помощью Другого»
Как организовать процесс обучения взрослых, ориентированный на становление личностной позиции профессионала? Ответ очевиден: в совместной, личностно значимой для каждого деятельности . В Центре повышения квалификации и переподготовки кадров при Алтайском государственном университете предпринимается попытка организации образования взрослых в контексте педагогики понимания1 . Отсюда
1 Опыт реализации представлен в трудах автора: Фроловская М . Н . Педагогика понимания в высшей школе: монография . Барнаул: Изд-во Алт. гос .ун-та, 2013. 285 с . ; Фроловская М . Н. Гуманитарное основание профессиональной культуры педагога: монография . Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2011. 256 с . ; Сенько Ю . В . , Фроловская М . Н . Педагогика понимания: 2-е изд . , стереотип . М . : Дрофа, 2008. 189 с . ; Фроловская М . Н. Педагогика: учебное пособие для студентов непедагогических вузов . М . : Изд-во МГУ, 2008. 65с . ; Фроловская М . Н. Педагогика в системе непедагогического образования // Вестник Моск . ун-та . Серия 20 . Педагогическое образование . 2007. № 1. С . 35-42.
вытекает необходимость создания ситуаций осмысления каждым участником собственной авторской профессиональной позиции через включение в деятельность гуманитарных стратегий понимания В первую очередь, рефлексия и осознание имеющегося опыта и профессиональных результатов Для этого предлагаются различные формы: презентация опыта «Действую в настоящем - строю будущее»; написание эссе «Мой профессиональный образ мира»; составление коллажа «Ценности моей профессиональной деятельности»; создание «портретов» участников педагогического процесса в вузе и др Индивидуальное переосмысление опыта деятельности предлагается для обсуждения коллективу участников, в ходе которого каждый уточняет собственную позицию и выходит на «вопрошание»: определение границ своих возможностей, предела развития, обнаружение противоречий и лич-ностно значимых проблем
Затем выявляются пути преодоления обнаруженных барьеров и способы развития Данный этап организуется в малых группах, где каждый вносит собственные предложения в коллективный проект . Если преподаватель обнаруживает границы приложения своей профессиональной деятельности и видит те изменения, к которым он должен её привести, то он входит в межпрофессиональную коммуникацию и тем самым повышает свою квалификацию При этом формы взаимодействия не столько транслируются (описываются) участникам, сколько проживаются ими Движение каждого к внутреннему результату происходит через диалог с самим собой и непосредственными участниками педагогического процесса В таком случае акцент делается не только на освоении знаний, умений, прописанных в стандартах (они здесь превращаются в средство!), а на Человеке: модератор, слушатели курсов повышения квалификации, авторы текстов культуры
В условиях диалога у педагога не может быть категоричной позиции «ведущего», он обнаруживает стремление к совместному поиску смыслов в Другом и самом себе . Известна позиция Санкт-Петербургского учителя-словесника Е . Н . Ильина, который полагал, что «учитель отнюдь не самый главный человек на уроке, а первый среди подобных и равных ему: ведущий и ведомый одновременно... Идя на урок, словесник обычно прикидывает, что он даст ребятам, и не задумывается, что он возьмет у них . А «взять» ещё важнее: и для учителя, и для ребят. Больше ребят - больше возможностей» [5: 78-79]. В диалоге с текстами культуры перед слушателями курсов и модератором высвечиваются новые перспективы отношений к истории, обществу, собственному бытию, происходит смена позиций «ведущего» и «ведомого» Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое» И приходит понимание того, что от позиции преподавателя зависит, будет ли диалог способствовать развитию личностного, авторского
начала, восприимчивости к иным культурам, творческому свободному самовыражению и студента
Отечественный филолог, философ и педагог А . Ф . Лосев называл себя человеком мысли, ему пришлось пережить многолетнюю репрессию и вынужденное «молчание» в течение 23 лет . Педагогическая позиция А . Ф . Лосева обнаруживается во многих его текстах, к одному из них мы обратились со слушателями повышения квалификации:
«Входя в аудиторию, я много раз наблюдал сонное и как бы усталое выражение лиц студентов, унылое и безрадостное их ощущение, безотрадную скуку. Но когда я становился на кафедру и начинал говорить, то часто замечал, что лица у студентов становятся живее, что на унылом лице моих слушателей появляется вдруг знающая улыбка. В аудитории вместо мертвой тишины возникал какой-то творческий шумок, вспыхивало желание высказаться, поделиться, задать вопрос, рождался задор, веселая мысль. Переход от незнания к знанию был для меня всегда предметом и тайного, и явного услаждения, будь то у других или же у самого себя. Живая мысль делает человека бодрее, здоровее, одновременно и сильнее, и мягче, менее замкнутым, более простым и откровенным, так что радость живой мысли распространяется как бы по всему телу и даже затрагивает какие-то бессознательные глубины психики. Живая мысль сильнее всего и красивее всего, от нее делается теплее на душе, а жизненное дело становится эффективнее и легче, сильнее и скромнее... Ваш мозг, воспитанный на стихии живой мысли, запретит вашему организму болеть, наградит долголетием, откроет в каждой пылинке великую мысль, превратит бытовые будни в счастье... «[6].
Творческий преподаватель «своей» дисциплины, помимо многообразных задач вузовского обучения, реализует основную - создание условий взаимодействия по обнаружению смысла в изучаемом и в самих участниках педагогического процесса И перед аудиторией предстает образ человека, не только преданного своей науке Его деловой стиль общения, оптимистичный настрой, уверенность передается студентам: возникает творческий шумок, желание высказаться, поделиться, задать вопрос, рождался задор, веселая мысль. В таком взаимодействии, где рождается «живое» знание, есть место для импровизации, проявления авторской позиции каждого: и педагога, и студента Авторская позиция А . Ф . Лосева как педагога проявляется в движении от «мертвой тишины» к «живой мысли» Остается загадкой то, какими средствами, приемами или, выражаясь на современный лад, «технологиями» удавалось ему преодолеть в учебной аудитории «безотрадную скуку», «мертвую тишину», «унылое усталое, безрадостное» настроение Даже для самого автора переход от незнания к знанию является «предметом и тайного, и явного услаждения» . Но именно живое, эмоционально наполненное
взаимодействие возвышает человека, превращает «бытовые будни в счастье»
В поиске ответа на педагогическую загадку «перехода от незнания к знанию» мы с преподавателями обращаемся к своему жизненному и профессиональному опыту Каждый представляет собственное осмысление взаимодействия с аудиторией, и в нем раскрывается не только так называемая технологическая сторона преподавания, но и просвечиваются цели, ценности педагога в высшей школе . Причем некоторые преподаватели делятся не тем, что они «наработали», а своими вопросами, сомнениями, размышлениями о том, «каким мне быть?»
«Заговори, чтоб я тебя увидел», - это многовековая мудрость конкретизировалась в текстах, которые создавались каждым «здесь и сейчас» с помощью вербальных и невербальных языков . Вместе мы пытались «проникнуть в душевное наитие» автора, обнаружить смыслы в тех знаках (слово, мимика, жест, поза ...), которые использовал каждый оратор . Как оказалось, вслушиваться и всматриваться в текст, создаваемый на твоих глазах не так-то просто . В диалоге были выявлены педагогические барьеры в отношениях с аудиторией и обнаружены продуктивные способы взаимодействия Каждый вынес для себя главную мысль из опыта Другого, соотнес свое понимание педагогического процесса с позицией коллеги, переосмыслил имеющееся знание . Такое диалогическое взаимодействие коллеги назвали школой . Для одного - это школа ораторского мастерства преподавателя, для другого - школа педагогической коммуникации или профессионального взаимодействия
После этого закономерно возникло желание обратиться к непосредственной практике известных ученых-педагогов, было предложено обратиться к фонду канала «Культура» Перед просмотром видеозаписей лекций Ж . Алферова, А . Лосева, Л . Мациха и др . каждый сформулировал для себя цель . Происходило активное «вслушивание и всматривание», «прочитывание» текста-обращения к аудитории Осмысление знаков построения общения, поиски ключевых фраз, аналогий, метафор в лекции, сборка деталей поведения и речи лекторов позволили слушателям создать свой, «встречный» текст понимания педагогической позиции известных ученых-педагогов . В итоге диалога с Другим мы приблизились к пониманию того, что преобразование «чужого» в «свое-чужое», рождение «живого» знания достигается в результате особого типа переживания
Для того чтобы почувствовать, как рождается понимание в диалоге, на курсах повышения квалификации преподавателей используем и стратегию «достройки» . Слушателям предлагаем текст казахского просветителя И . Алтынсарина:
«Три путника, купец, мулла и юноша, встретились у одного родника. Родник вытекал из каменистого места. Вокруг него рос густой лес, ветви
и листья которого затеняли родник. Вода в роднике была чистая, холодная, как лед, и блестела, как стекло. На то место, откуда вытекала вода, кто-то положил камень с котел величиной, просверлил его, обтесал и в том месте, где стекала вода, высек надпись: «Эй, путник, будь чистым, как этот родник». Когда три путешественника, напившись вдоволь воды, прочитали надпись, то.».
В групповом обсуждении происходила интерпретация ключевой фразы текста: «Эй, путник, будь чистым, как этот родник». Раскрывались предположительные ее толкования путешественниками . Это потребовало от читателей определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий . В ходе достройки текста важным для преподавателей оказалось понимание возраста персонажей рассказа, их рода деятельности Свои предположения сопоставили с авторским материалом:
• Купец: человек, не переставая работай, никогда не останавливайся и не предавайся лени, тогда будешь великим и достигнешь цели.
• Мулла: родник готов для всякого... если делаешь кому добро, то не возлагай на него обязанность ответить тем же.
• Юноша: родник течет, очищается... Душу и тело храни в чистоте, душу держи открытой.
При сравнении собственных толкований и авторского текста обнаружили некоторые совпадения и отличия К сожалению, остался без внимания исторический контекст (время написания произведения), и не учитывались ценности самого автора - просветителя И. Алтынса-рина Был сделан вывод о сложном взаимодействии текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошание, понимание, конструирование, комментирование, выражение и т.д.).
Понятие «текст» имеет более широкий смысл, чем просто словесное высказывание или художественное произведение В теории М М Бахтина к тексту относится любая целостная знаковая система, обладающая смыслом: феномен культуры, научный факт, историческая ситуация, социальное явление, произведение искусства, сам человек Педагогический процесс, наполненный текстами «ставшей культуры» (содержание образования) и текстами, которые «пишут» его участники, сам по себе тоже является текстом Путь к обнаружению смысла в педагогическом процессе начинается с выявления того, «что дано» и «что нужно понять», т е с формулировки для себя вопроса
Уникальная возможность поставить перед собой жизненно важные вопросы и обнаружить собственные личностные и профессиональные смыслы предоставляется и слушателям, и модератору во время встречи с произведениями живописи . Это удается сделать, если создать условия «выхода» за рамки картины и вместе поразмышлять над вопросами:
В чем загадка картины? Что главное на картине? Что главное в жизни? Может быть, картина - письмо, послание нам, зрителям? О чем оно?
Примером диалогического взаимодействия с текстом картины В . Сафронова «Вечер на Иртыше» является фрагмент одной творческой работы Так, «вглядываясь» в репродукцию участница курсов повышения квалификации попыталась прочесть «послание» художника, заглянуть и в саму себя:
«Послание - передача (дар) своих мыслей Другому в самых разнообразных формах с помощью звуков, письменных знаков, движений тела, красок. Послание - обращение, попытка выразить то, что для тебя является важным. Но вот вопрос - а насколько тот, Другой, окажется способным проникнуться настроением, чувством, открыть смысл? Сижу за столом, слушаю Г. Свиридова, смотрю на репродукцию и пытаюсь проникнуться настроением, пытаюсь понять... А о чем я думаю? О вечере на Иртыше, о смутности ожиданий. Когда представляешь себе что-то неопределенное, когда пытаешься разглядеть силуэты, ощущаешь всё почти физически. Когда же это удается, испытываешь двоякое чувство: удовлетворение, радость от того, что удалось достичь, и есть что-то еще такое же смутное, как и первое ощущение, наверное, привкус прошло -го, того, что было и растворилось. Но оно было, и за это ему - спасибо. А впереди опять.! Что-то смутное, неуловимое, едва различимое. И опять начинается игра в ощущения... А послание, послание... о чем оно? Да, как и обычно, о жизни, о мире, о человеке. Об их гармонии и единстве. Может быть, еще о том, как через неясность настоящего прийти к ясному будущему, увидеть свет средь мрака, поверить, наконец, в себя. Самое главное, - не бояться, не бояться себя. А вода, возможно, не так холодна, если и холодна, то она взбодрит, даст силы, только нужно попросить. На картине - ранняя весна, она бывает и в жизни. Так пусть же снег сойдет, и вырастет трава, листья потянутся к солнцу, и из этих тонких березок вырастут сильные, красивые березы... Впечатления переполняют, рождаются стихи:
Ощущения Холодная вода - стекло. В ней отраженье неба видно. А воздух, как музыка Баха звучит, Он тонок, он сладок. «Дыши!» - говорит.
А эта трава из-под снега, Как груз прошлогодних обид, Засохнет, зачахнет, не будет томить.
Березки изящные, как вы малы, Как много всего вас ждет впереди.
И я, как березка, расту, я расту!
Вот только к чему я тянусь - понять не могу» [7: 59-60].
Автор этого размышления - молодой преподаватель - выстраивает путь к себе через поиск замысла художника И на этом пути обращается к своему жизненному опыту, прислушивается к своему состоянию нынешнему, протягивает себя в будущее через вопрошание: О чем послание? О чем я думаю? ... Насколько тот, Другой, окажется способным проникнуться настроением, чувством, открыть смысл? Вопросы и размышления, на первый взгляд, касаются картины По сути, оказывается, что встреча с картиной стала, по П Рикеру, условием для построения своего иного «Я» . Углубление в духовно-эмоциональный мир текстов культуры предполагает установление с ним диалогических отношений, создание ситуаций «вопрошания», где искусство становится равноподобным человеку, а человек - продолжением искусства В дополнительном образовании взрослый человек осмысливает себя в диалоге с текстом культуры, видит свои возможные перспективы, ставит цели
При пересечении культуры преподавателя и культуры модератора, текста культуры возникает «горизонт ожидания» (пред-понимание, по М . Хайдеггеру), осуществляется акт интерсубъективного общения . Понимание есть внутренняя работа всех участников педагогического процесса, соединенная с «даром» текста, стимулированная им, тема тонет в памяти «читателя» и зовет к продуктивному воображению В диалоге по обнаружению смыслов в текстах культуры у слушателей рождается понимание того, что
- главное во всем - Человек и понимание самого Человека;
- очень важно умение слышать Другого;
- текст искусства - возможность взаимопонимания и самопознания;
- понять себя помогает «встречный» текст, который создаем мы;
- самовыражение - это радость, свобода собственного «Я»;
- в каждом из нас есть много скрытых способностей ...
Диалог, развертывающийся в русле гуманитарной, смысловой, практики, является специфическим отношением участников педагогического процесса друг к другу и Миру, он может состояться, если работа с текстами стала со-бытием, из которого и преподаватель, и слушатель выходят обновленными Гуманитарными смыслами наполняются обмен духовными ценностями, взаимообогащение, «уточнение» себя через Другого В таком случае диалог выступает не столько спасительным будущим, сколько необходимым бытием в реальном мире образования, способом «вхождения» в культуру
Одной из активных технологий, направленной на становление авторской позиции непосредственных участников педагогического процесса в диалоге, является и творческая мастерская [8] Она понимается как технология, направленная на «погружение» участников в процесс
поиска, познания и самопознания Такое «погружение» возможно в диалогическом взаимодействии, активной позиции участников Ведущему (модератору) необходимо создать атмосферу открытости, доверия, доброжелательности, осуществить переход к позиции партнерства с участниками курсов; сохранять интригу, парадоксальность предлагаемого материала, использовать задания в некоторой степени неопределенности; минимизировать оценки, отдавая предпочтение самооценке участников; в равной степени быть внимательным и к процессу, и результатам действия . Это педагогические условия мастерской .
В чем же сущность творческой мастерской? Скорее всего, в создании специально организованного развивающего пространства, которое позволяет участникам в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, осмыслению ценностей В результате участникам передается инициатива в поиске и рождении собственных знаний Особенность технологии определяется несколькими факторами
• Режим диалога. Отношения участников носят взаиморазвиваю-щий характер, поэтому мастерская обладает «двусторонним эффектом» . Учатся все всему, учатся все у каждого . Участник имеет возможность выбора места, партнера, материала, идей, средств, содержания, способов предлагаемой деятельности При этом особо важным в диалоге остается момент личностно-смысловой обусловленности . Специфика гуманитарного подхода к организации диалога с текстом культуры проявляется на двух ступенях: изучение необходимой информации о произведении, стиле, эпохе, авторе и последующее её ценностное проживание, внутренне меняющее личность, формирующее её способность к нравственному выбору и принятию решений При этом диалогические отношения проявляются в разных плоскостях: между элементами внутри произведения, между автором и героями, между зрителем, автором и персонажами .
• Импровизационный характер, вариативность действий создается за счет некоторой неопределенности формулировки заданий; низкой степени регламентации действий; потенциальной многовариантности
• Диагностический потенциал. Деятельность участников на различных этапах фиксируется на бумаге, поэтому есть возможность для саморефлексии, самодиагностики по «следам» работы
• Овладение различными типами рефлексии (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной)
Мастерская представляет собой последовательность шагов-заданий, выстроенных в определенной логике: проявление отношения к теме; обращение к личному опыту; обращение к опыту Другого, представленному и с помощью разнообразных материалов: научных, публицистических, художественных; сопоставление опыта отдельного человека, группы так, чтобы обозначить возможную противоречивость этих
опытов, ограниченность личного и побудить к осмыслению, коррекции и совершенствованию участниками своих действий В мастерской запускается процесс понимания, но его завершения принципиально нет Предполагается дальнейшая самостоятельная работа ее участников, создается ощущение начала пути
Основные блоки мастерской можно представить как движение «от себя - к себе» Среди них: индукция (создание эмоционального настроя в начале действий, мотивация, побуждение познавательной активности и интереса); самоконструкция (индивидуальное создание текста, гипотезы, решения, рисунка); социализация (презентация «продукта» творчества, знакомство с результатами творчества других, обсуждение, комментарии); самокоррекция (доработка / уточнение первоначального материала); рефлексия (отражение чувств, ощущений, возникших у участников мастерской) Чередование различных форм взаимодействия приводит к переосмыслению привычных представлений, взглядов На каждом этапе могут использоваться различные элементы понимающего взаимодействия: различные средства, формы выполнения задания: действия. Мастерская позволяет решать задания различного вида и соответственно выполнять различные действия:
- ассоциативные (построение ассоциаций по сходству, различию, звуку.);
- лингвистические (работа со словами, с каждой буквой слова, его этимологией);
- символические (построение символов, образов, схем, условных изображений);
- ситуативные (предложения по выходу их ситуации);
- проблемные (задания на расширение тех или иных проблем);
- инверсии (задания с действиями «от противного», взгляд «наоборот»);
- эвристические (задания на порождение эвристик, гипотез, предположений)
В результате творческой мастерской рождается некий продукт деятельности, тот или иной итог, по достижении которого участник может переходить к следующему шагу . Центральное место при этом отводится речевой деятельности: устное общение, чтение и письменные задания способствуют созданию диалога В письменных текстах фиксируется перевод «внутренней речи» для себя в развернутый оформленный текст для других (Л С Выготский) Такая работа позволяет участнику мастерской увидеть изменение своих представлений по обсуждаемой теме Внутренний результат, конечно же, определяется целями и ценностями каждого Как правило, осознание собственного итога работы в мастерской происходит на этапе рефлексии, когда есть возможность и необходимость увидеть себя, свое продвижение, динамику состояний
на протяжении творческой деятельности Творческая работа в напряжённом ритме учебного процесса возможна не так часто, но её эффективность и значимость от этого не снижается . Она становятся точками роста личности, расширяющей таким образом свои внутренние границы и углубляющей понимание мира и жизни педагога как автора своей образовательной траектории
Диалогические интерактивные формы межличностной профессиональной коммуникации способствуют проявлению авторской позиции, о чем свидетельствуют и высказывания участников дополнительного образования:
- встреча, организованная в Центре, - возможность открытия для каждого из нас новых педагогических идей и подходов, переосмысления некоторых жизненных ценностей;
- программа дала нам дополнительные стимулы для дальнейшего личностного и профессионального роста;
- обсуждение проблем педагогической позиции помогло осознать себя в системе профессиональных отношений.
Дополнительное образование преподавателя вуза, ориентированное на становление его авторской позиции в диалогическом взаимодействии, способствует проявлению собственной позиции и самих студентов как по отношению к обсуждаемой проблеме, так и к непосредственным участникам педагогического процесса в вузе В таком случае, повышение квалификации становится центром непрерывного образования, где ведущий курсов реализует позицию фасилитатора (помощника), где существует единый неформальный коллектив, в котором учатся все у всех и где происходит «выращивание» авторской позиции профессионала .
Список литературы
1 . Гессе Г. Письма по кругу: пер . с нем . / сост . и автор предисловия, комментариев В . Д . Седельников . М . : Прогресс, 1987. 400 с.
2. Батищев Г. С. Диалектика общения . Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М. : Наука. 1987. 125 с.
3 . Михайлов Ф. Т. Избранное . М . : ИНДРИК, 2003. 273 с
4. Фроловская М. Н. Становление профессионального образа мира педагога в классическом университете // Вестник Моск . гос. ун-та . Серия 20 . Педагогическое образование. 2009. № 1 . С. 82-92.
5. Ильин Е. Н. Искусство общения . М . : Просвещение, 1989. 146 с.
6 . Лосев А. Ф. Я считаю себя человеком мысли // Литературная газета . 1998 № 5
7 . Фроловская М. Н. Педагогика искусства - искусство педагогики: монография . Барнаул: Изд-во Алт . гос. ун-та, 2013. 173 с .
8 . Технологии образования взрослых / Под общей редакцией О . В . Агаповой, С . Г . Вершловского, Н . А . Тоскиной . СПб: КАРО, 2008. 176 с .
Dialogue of cultures in continuous education teacher M. N. Frolovskaya
The problem of continuing education teacher updated understanding of the need to create conditions of self-knowledge, the formation of the author's professional position. The interaction is considered as a Dialogue of Cultures participants of training courses, including the moderator and the texts «became» culture. Reveals the potential humanitarian practices aimed at identifying barriers to professional development, refinement of faculty values and meanings of their own activities and the discovery of the bases for the construction of individual development trajectory.
Key words: adult education, humanitarian practice, a dialogue with the texts of culture, pedagogic understanding, self-definition.
Сведения об авторе
Фроловская Марина Николаевна - доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы и информационных образовательных технологий Алтайского государственного университета, лауреат премии Правительства в области образования. Тел.: +7 913 215-53-85. E-mail: marinanik63@mail.ru
