CC BY
129
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
УДК 378.046.4; 370 36.5
Проектирование траектории профессионального саморазвития
педагога на основе трансцендирующего понимания проблемных ситуаций*
В статье излагается система организации проектной педагогической деятельности, направленной на становление педагогов как субъектов профессиональной и инновационной деятельности, субъектов своего профессионального развития. Дается методологическое обоснование нового подхода к фасилитации личностного развития через стимулирование процессов понимания. Применительно к проблеме личностно-професси-онального развития человека автор анализирует и интерпретирует такие категории экзистенциальной философии, как «позиция», «понимание», «способ понимания», «бытие», «событие», «ситуация», «свобода», «смысл». Основываясь на положениях экзистенциальной философии и психологии (К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Р. Мэй, В. Франкл и др.), автор рассматривает категорию «способ понимания» как важнейшее условие для развития профессиональной позиции педагога.
Ключевые слова: профессионально-деятель-ностные позиции, позиция как индивидуальный способ понимания проблемных ситуаций, проектная ситуация, трансцендирующее понимание как проект, стратегии смыслообразования.
С. И. Краснов
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО
Sergey I. Krasnov PhD (Education), senior research associate, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education
E-mail: ksi1962@mail.ru
'Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8472.2017/БЧ).
Как цитировать статью: Краснов С. И. Проектирование траектории профессионального саморазвития педагога на основе трансцендирующего понимания проблемных ситуаций // Ценности и смыслы. 2017. № 2 (48). С. 131-148.
Современное развивающееся общество формирует запрос на соответствующую ему развивающуюся систему образования. При этом, очевидно, и педагогическая деятельность, и сам педагог также должны находиться в процессе развития.
Но когда речь идет о педагоге, то процесс его развития, в том числе и профессионального, может быть только саморазвитием, центр управления развитием должен находиться внутри самого педагога. Значит, в образовательной организации нужно сформировать такую систему проектной деятельности, которая направлена сначала не столько на развитие образовательной деятельности, сколько на становление педагогов как субъектов своей профессиональной деятельности, способных в проблемных ситуациях разрабатывать средства их преодоления, брать ответственность за развитие собственной деятельности.
Современной эффективной формой управления развивающейся деятельностью является проектирование. Важно подчеркнуть, что переход из ситуации функционирующей деятельности в ситуацию ее развития возможен только при организации самоопределения субъектов образования от предметно-функционального к организационно-управленческому. Этот переход происходит при организации коллективной рефлексии проблемной ситуации выполняемой деятельности, установлении индивидуальных и коллективных границ организационной ответственности за развитие образовательной деятельности школы, в результате чего складывается система инновационного проектирования.
Самоопределение обычно выступает на первый план в проблемной ситуации, и здесь необычайно велика роль и ответственность педагогов. Самим фактом своего существования они запускают процесс самоопределения. Особенно это важно в образовании, т.к. оно является сферой трансляции культурного опыта подрастающему поколению.
Представляется, что для построения качественно новой системной организации проектной деятельности субъектов образования необходимо выполнение следующих условий: освоение педагогами культуры проектирования — понятия, норм, структуры и этапов проекта; овладение способами проектного мышления, организации проектной деятельности, что позволяет наполнить специфическим проектным содержанием сложившиеся формы профессиональной деятельности.
Но еще более важным моментом в освоении педагогами проектной культуры является то, что именно в ней содержатся средства само-
развития, в том числе и профессионального.
В педагогической деятельности за годы становления системы общего образования произошла профессиональная стратификация. Рассмотрим развитие педагога как восхождение с более низкого качественного уровня осуществляемой им деятельности к более высокому и дадим название занимаемой им на каждом уровне профессионально-деятельностной позиции. Она является отражением уровня личностного развития педагога и показывает его возможности в осуществлении деятельности определенного качественного уровня, включая и инновационную деятельность [6; 13].
Таблица 1.
Профессионально-деятельностные позиции педагогов на разных уровнях качества выполняемой ими деятельности
Позиции Отношение к цели и средству деятельности Отношение к людям, тип объединения Отношение к культуре (тип мышления) Отношение к себе самому сквозь призму ценности саморазвития Способ самоопределения в проблемной ситуации
Иждивенец Цели, средства деятельности отсутствуют. Как к источнику ресурсов. Случайные ситуативные группы выживания. Отсутствует Ценность саморазвития отсутствует Проблемы не видит.
Имитатор Цель чужая, средств нет. Как к средству достижения своих целей. Организатор или участник асоциальной группы. Непро-дуктив-ное Ценность саморазвития не является ни приоритетной, ни актуальной Уход от проблемы. Результат деятельности отрицательный.
Специалист Цель чужая, средства чужие. Как к полезной функции. Администратор или участник рабочей группы. Репро-дуктив-ное Ценность саморазвития не является ведущей Перекладывание ответственности на других. Выполнение деятельности с положительным результатом возможно только в «штатных ситуациях».
Мастер Цель своя, средства свои. Как к равноправным партнерам, вместе преодолевающим проблемную ситуацию. Организатор проектной команды. Продуктивное Ценность саморазвития является одной из ведущих Проблемные ситуации преобразует в нормальные.
Новатор Новые и свои цели и средства. Как к источнику саморазвития. Создатель куль-турно-ценност-ного сообщества. Творческое Ценность саморазвития является самой главной В проблемных ситуациях создает новые образцы деятельности.
Классик Цели и средства, являющиеся эталонными. Как к ответственным хранителям определенной культурной ценности. Автор трансцендентного сообщества Предъявлен новый способ мышления Автор своей жизни. Указан вектор саморазвития для других людей Предлагает оформленный образец решения проблемной ситуации.
По горизонтали выделены пространства самоопределения педагога и формируемая интегральная профессионально-деятельностная позиция. Она складывается из отношений педагога к деятельности, к другим людям и вытекающим из этого типа объединений; из его отношения к культуре и, соответственно, уровню образования; имеющегося у него типа мышления; и, наконец, из отношения к себе самому сквозь призму ценности саморазвития. Большое значение имеет позиция педагога в проблемной ситуации. По вертикали сверху вниз выделены уровни развития позиции в направлении повышения ответственности педагога. Всего нами выделено шесть позиций. Позиция «иждивенец» является исключительной, в рамках которой нормы осуществления деятельности временно недостаточно четко зафиксированы. Педагог, занимающий позицию «имитатор», имеет заимствованную цель, и у него отсутствуют средства ее достижения. Естественно, результат его деятельности будет всегда отрицательным. В каждом образовательном учреждении есть педагоги, находящиеся в позиции «специалиста». Это рядовые реализаторы не ими созданных программ. Собственно, они и есть костяк педагогического коллектива. Они могут гарантировать положительный результат своей работы только при условии выполнения поставленных задач. Также практически в любой школе есть «мастера». Именно они способны преобразовать проблемные педагогические ситуации в реша-
емые за счет смены способа деятельности и обеспечить положительный результат образовательной деятельности. У «мастеров» есть понимание норм педагогической деятельности, поставлена профессиональная рефлексия и потому постоянно нарабатываются собственные средства деятельности, перерастающие в итоге в самостоятельную педагогическую концепцию. Так происходит появление «новатора». К «классикам» педагогической деятельности, имена которых вписаны в историю педагогической культуры, можно отнести, например, К. М. Ушинского, А. С. Макаренко. Профессионально-деятельностные позиции педагогов «мастер», «новатор» и «классик» являются одновременно и субъектными, и требующими развития человеком своей личностной позиции, формирующими способности к проектированию.
По мнению В. В. Давыдова, личность — это субъект деятельности, производящий новый духовный или материальный продукт. Сам процесс получения нового продукта является актом творчества. Под этим понятием ученый понимал реальное преображение самого себя, культуры и предметной действительности. Василий Васильевич Давыдов считал, что личность является главным субъектом творческой деятельности, но не единственным. Ученый допускал возможность существования такого понятия, как коллективный индивид. Если рассматривать личность как субъект творческой деятельности, то им могут стать далеко не все люди, а лишь те, кто достиг значимых для общества результатов [4]. То есть личность — человек и педагог, как это и показано в позициях «мастер», «новатор» и «классик», сама ставит себе цель и сама разрабатывают средства ее реализации. Она становится заказчиком, автором, организатором и ответственным исполнителем своего жизненного проекта. Личностный уровень педагога обнаруживается прежде всего в творческом отношении к различным формам общественной жизни и уже через это — в творческом созидании и самого себя. Мы рассматриваем субъекта как личность лишь тогда, когда замечаем в нем реальное преобразование предметной действительности, культуры и самого себя, то есть реальный акт творчества. Польский психолог К. Обуховский отметил: «Сложную структуру регуляторных процессов человека интегрирует в одно целое та жизненная задача, которую он ставит перед собой. Целеполагание и выражает творческий характер человеческой активности, связь сознания и деятельности» (К. Обуховский. «Психологическая теория строения и развития личности»). Несомненно, имеется прямая
корреляция между уровнями самоуправления, личностного развития человека и его творческими возможностями.
«Место человека в жизни может быть выбрано, найдено, завоевано, спроектировано им самим, по его собственной воле и свободному, осознанному выбору. В этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о личностном самоопределении» [9].
Дадим определение позиции, являющееся интерпретацией данного определения Ю. В. Громыко [3]. Позиция — обнаруживаемый в ходе коллективной работы в проблемной ситуации индивидуальный способ понимания происходящего, задаваемый имеющимся у человека набором средств, необходимым для реализации его ценности, и определяющий его последующую деятельность. Из этого определения понятно, что решающее значение для формирования личностной позиции имеет способ понимания. Под способом понимания нами подразумеваются условия (ситуации) для принятия ответственного решения, позволяющего человеку начать движение в направлении, соответствующем его представлению о благе. Способ понимания может быть обнаружен отдельным человеком в проблемной ситуации в коллективном мыслительном проектировании. Проблемная ситуация характеризуется невозможностью реализации определенной ценности, и она ставит педагога в условия необходимости выбора, принятия ответственного решения. Проектная ситуация отличается от проблемной тем, что понимается как состояние внутреннего противоречия в связи с невозможностью реализации актуальной ценности. Она включает в себя установку на преобразование действительности в соответствии с этой ценностью, инициативу в поиске возможных ресурсов и дополнительных возможностей. Самым существенным элементом проектной ситуации является активное самоопределение педагога, опережающее явленную проблем-ность. Именно обнаружение и развитие своего способа понимания дает возможность развития собственной личностной и профессионально-де-ятельностной позиции, способности к самопроектированию.
Понимать — значит «обладать способностью извлекать смысл из чего-либо; постигать образ мыслей, состояние, настроение и т.п. кого-либо; иметь ту или иную точку зрения на что-либо». «Когда осуществляется понимание, человек восклицает: „Я впервые понял!" Хотя все, что он понял, впервые. Невозможно понять во второй раз одно и то же. Речь идет о воспроизведении конкретного акта, в ходе которого, если человек
впервые в жизни нечто понял, если это состоялось,— он уже изменился» (Ю. В. Громыко) [1]. Понимание — акт, в результате которого появляется предмет, какого не было в сознании до этого. Его появление обусловлено тем, что обнаруживается новая позиция и формируется личное отношение человека к ней. Специфика понимания — «схватывание» того, чего в опыте не было до этого. «Культивирование понимания означает культивирование развития форм, в которых понимание осуществляется практически, тех форм, которые могут „схватить" новое, то, чего принципиально в памяти и опыте не представлено» (Л. Н. Алексеева) [1].
«Понимание всегда знаменует прогресс личностного развития. Но правдоподобно и более радикальное предположение: прогресс в нашем понимании реальности есть та единственная, уникальная, специфическая форма, в которой мы субъективно воспринимаем то, что при взгляде со стороны предстает как наше личностное развитие, личностный рост. Иными словами, прогресс в понимании мира и личностное развитие есть один и тот же процесс, рассматриваемый с двух разных позиций: самонаблюдения и внешнего наблюдения. Это положение выступает методологическим обоснованием нового подхода к фасилитации личностного развития, а именно через стимулирование процессов понимания» (Д. А. Леонтьев, 2001) [5]. По М. Хайдеггеру, понимание характеризует «изначальную открытость бытия-в-мире». Понимание в его работах представляет предвосхищение будущего целого из ряда возможностей. Поэтому М. Хайдеггер фактически отождествляет понимание с проектом. «Проект есть экзистенциальная бытийная структура игрового пространства для фактической способности быть». Под проективным характером тут-присутствия имеется в виду, что для него все предстает как возможность. «Понимание как проектирование есть способ бытия тут-присутствия, при котором оно есть его возможности как возможности». Тут-присутствие как возможность понимания постоянно движется в потоке смысловых возможностей, в пространстве альтернатив. Понимание, по М. Хайдеггеру, есть изначально возможность, представляющая собой «первую и последнюю онтологическую определенность тут-присутствия. В проективном понимании сущее раскрыто в его возможности» [11].
Если ситуация новая, то требуется проблематизация и поиск нового решения, тогда включается понимание как творение нового смысла. Из чего появляется новый смысл? Из старых знаний и представлений,
которые сконструированы в новую комбинацию с целью определить проблемную ситуацию. Постоянно повторяющиеся элементы конструирования и интенциональность движения определяют способ понимания. Это — схватывание повторяющихся элементов в процессе понимания нового и образования смысла. Это — индивидуальный, но типичный для конкретного человека способ «сцепки» двух ценностей, своей и понимаемой, выраженный в способности порождать новый смысл. В начале XX в. эту антитезу использует В. Дильтей, определяя понимание как «обнаружение Я в Ты... как самотождественность Духа в Я, в Ты, в любом субъекте любого сообщества», т.е. как условие успешности коммуникации и в разграничении элементарных и высших форм понимания, предлагая тем самым две классические дефиниции: на элементарном уровне понимание раскрывается как «процесс распознавания внутреннего по знакам, даваемым нам чувствами извне», на высшем — как экзегеза, «искусная интерпретация длительно фиксируемых жизненных проявлений» [14].
Способ понимания направлен на улавливание возможностей, на творение нового и, таким образом, на строительство своего будущего. Поэтому наличие своего способа понимания является, пожалуй, самым существенным признаком позиции проектировщика и инновационной личности.
Предложим схему изменения способа понимания в проблемной ситуации, которая состоит из следующих элементов: Распривычивание. Размыкание. Потенцирование. Набрасывание. Самопреобразование.
Распривычивание. Этот термин обозначает невозможность проектирования и понимания в ситуации понятности обыденности, и он должен означать процедуру отказа от использования старого опыта [15]. Антагонистом, стоящим на противоположном конце от обыденности, будет событие. Исследователем соотношения категорий «бытия» и «события» был немецкий философ М. Хайдеггер. «Событие» в его интерпретации, в отличие от «бытия», не имеет ограничений во времени и в пространстве. Он считает, что событие создается в «просвете» прошлого, настоящего и будущего. Событие открывает возможность бытия всему тому, что только могло бы быть. Событие представляет собой прерывание повседневности [11]. Этот феномен неповторим, он необратимо меняет ситуацию для субъекта. Французский философ-постмодернист Ж. Делез рассматривал событие как временную точку, выраженную понятием «вдруг», от которой линия времени одновременно расходится
в прошлое и будущее. Он называет этот промежуток междувременьем. «Мучительная сторона чистого события в том, что оно есть нечто, что только что случилось или вот-вот произойдет; но никогда то, что сейчас происходит». Если событие не рассматривать только в контексте его пространственно-временной реализации, а брать его идеально, то тогда, по мысли Ж. Делеза, оно определяется как смысл [17]. Таким образом, для запуска процесса понимания мы называем распривычиванием переакцентировку внимания с действительности на возможности, на поиск и создание нового смысла.
Размыкание. Чтобы попасть в точку, которую мы поименовали как «событие», необходимо произвести размыкание с самим собой. Точка, в которой возможно событие, точка присутствия, — нулевая точка, точка начала координат [7]. В ней надо все делать в первый раз. Она есть только имеющаяся возможность, ожидающая выполнения кем-то своего предназначения. Связь с чем-то вне конкретного человека, сопереживание и есть точка полного присутствия. Событие — это одновременно полное присутствие человека и того, что реально находится вне него в мире, но заставило его сопереживать. Если он хочет что-нибудь понять, то должен расцепить тождество с самим собой. Назовем нулевую точку пограничной ситуацией, где человек оказывается один на один с миром, из которого вынуты все привычные связи и все привычные способы получения знаний. Из мира выброшен в том числе и он сам. Понятие ситуации вводят в философский дискурс М. Хайдеггер и Ж.-П. Сартр. Ситуация у них — принципиальный способ существования человека в мире. Только находясь в ситуации, человек может актуализировать свое возможное бытие, т.е. экзистенцию. Итальянские историки философии Д. Реале и Д. Антисери, анализируя понятие экзистенции, выделяют в качестве ее существеннейшего признака интенцию возможности, т.е. экзистенциальность бытия предполагает, что человек сам выбирает, каким ему быть и какими способами к этому стремиться. Экзистенция обнаруживает себя как открытие человеком своего внутреннего мира в точке общего и необратимого переосмысления наличного бытия в ситуации экзистенциального озарения, которое кардинально изменяет глубинное субъективное начало человека. В этот момент человек может открыть для себя свое призвание, обрести новый смысл и ценность жизни. Термин «пограничная ситуация» введен К. Ясперсом. «Пограничная ситуация является пусковым механизмом, помогающим экзистенции
проявить себя, актуализироваться в действиях и поведении человека. За осознанием пограничной ситуации следует изменение собственной жизни. Человек, который ее преодолел, перестает быть безличным, т.к. в переживании пограничной ситуации ему открывается его подлинное бытие и предназначение» [8]. В самом кризисе необходимо выделить две точки: первая — фиксация начала неопределенности, вторая — принятия решения, снимающего неопределенность. Размыкание переводит человека в мир неопределенности, кризиса, пограничной ситуации, но и одновременно предоставляет ему свободу и новые возможности.
Потенцирование. Как человеку лучше всего применить полученную в результате размыкания свободу выбора? Как увидеть новые возможности и выбрать из них наилучшую? Наше сознание, считает ведущий теоретик экзистенциальной психологии Р. Мэй, находится в состоянии постоянных колебаний между двумя крайними полюсами: активного субъекта и пассивного объекта. Это создает потенциальную возможность выбора. Свобода заключается как раз не в способности быть все время чистым субъектом, а в способности выбирать либо одну, либо другую линию жизни, переживать себя либо в одном, либо в другом качестве. В наиболее общем виде свобода — это способность человека управлять своим собственным развитием, тесно связанная с развитием самосознания, открытостью, готовностью к изменениям. По мере развития самосознания соответственно увеличивается диапазон выбора человека, увеличивается его свобода. Свобода есть возможность изменения того, что есть, способность трансцендировать свою собственную природу. Делая свободный выбор, мы одновременно в сознании прокручиваем и как бы сопоставляем целый ряд различных возможностей, в то время как еще не ясно, какой путь мы выберем? Поэтому свобода всегда принципиально имеет дело с возможным. И в этом заключается суть свободы: она превращает возможное в действительное благодаря тому, что, принимая в данный момент пределы действительного, работает в основном с потенциально возможным.
Концепция свободы воли раскрывается у Сартра в понятии «проекта». Он считает, что человек не задан самому себе как цель заранее, а в течение всей своей жизни проектирует, «собирает» себя и становится тем, что он есть. Философия Сартра подчеркивает, что человек полностью в ответе за самого себя, свое существование и свое окружение. Философ утверждает, что, не будучи чем-то заданным, человек постоянно строит
себя посредством своей активной субъективности. Он всегда «впереди, позади себя, никогда — сам». Отсюда и известное выражение Сартра : «...существование предшествует сущности...». Это означает, что всеобщие, общественно значимые культурные объективации, которые выступают как «сущности», «всеобщие идеалы», «ценности» и так далее, являются лишь застывшими моментами деятельности, с которыми конкретный субъект никогда не совпадает. «Экзистенция» и есть постоянно живой момент деятельности, взятый в виде внутрииндивидуального состояния, субъективно [17].
Набрасывание. Понимание всегда включается в ситуации размыкания и пробивается к возможностям. М. Хайдеггер отмечает набрасывающий характер понимания. «Понимание есть как набросок бытийного способа присутствия, в котором оно есть свои возможности как возможности» [11]. «Почему понимание во всех сущностных измерениях размыкаемого в нем пробивается всегда к возможностям? Потому что понимание само по себе имеет экзистенциальную структуру, которую мы называем наброском. Благодаря набрасывающему пониманию человек всегда больше, чем он есть фактически. На вопрос „Кто ты?" набросок отвечает: „Тот, каким ты себя выбрасываешь,— каким ты становишься"» [12].
Самопреобразование. Человек есть личность в той мере, в которой он преобразует то, что ему дано в рамках того или иного социально-культурного проекта. Крупнейший представитель феноменологического направления в психологии Амедео Джорджи пытался заложить методологию того, что он назвал словосочетанием «человеческая наука», которая бы более глубоко, философски продуманно преследовала те же цели, которые ставила в свое время гуманистическая психология. Анализируя работы главных философов ХХ века, Джорджи делает вывод, что единственная, главная, универсальная характеристика человека — это «способность человека к трансценденции, что связано с его интенциональностью, то есть направленностью на что-то вне себя. Правильное определение человека было бы не homo sapiens, a homo transcendens — человек превосходящий, выходящий за пределы. В этом и заключается сущность человека». Но для самопреобразования необходима решимость, субъектность. Процесс субъективации, по Л. Алексеевой, осуществляется в критических точках принятия ответственного решения на основе определенным образом понятой ситуации [1].
Сравним полученную схему «трансцендирующего понимания»
с широко известной схемой «рефлексивного выхода» Н. Г. Алексеева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, В. К. Зарецкого [2]. Движение в рефлексивном плане отражается ими в следующих терминах: остановка, отстранение, фиксация, объективация, оборачивание.
Остановка. Деятельность останавливается ввиду понимания, что желаемый результат не может быть достигнут. Прежний опыт не может обеспечить положительные результаты. Попытки решить проблему имеющимися шаблонными средставми неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные.
Распривычивание. Полагание запрета самому себе привлекать свой старый опыт.
Общим местом для первого этапа обеих схем будет понимание и ощущение тупика.
Отстранение. Анализ ситуации с внешней и эмоционально не включенной позиции.
Размыкание. Обнаружение связи с чем-то вне конкретного человека, но вызывающее у него сопереживание, которое мы называем точкой присутствия.
Общим местом для второго этапа является интеллектуальное или интуитивно-эмоциональное выделение существенного.
Фиксация. Анализ хода проделанной работы с регистрацией ее наиболее важных моментов. Исследование себя действующего.
Потенцирование. Разыгрывание в сознании ряда различных возможностей, связанных с сопереживанием в ситуации неопределенности. Экспериментирование с собой возможным.
Общим местом для третьего этапа будет исследование себя либо как бывшего, либо как возможного будущего.
Объективация. Восстановление прошлого опыта и конструирование образа собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации.
Набрасывание. Проект себя возможного.
Общим местом для четвертого этапа будет появление нового представления о себе и ситуации.
Оборачивание. Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями. Причем движение в рефлексивном плане имеет циклический характер и проходит многократные повторения.
Самопреобразование. Самопреобразование является в каком-то
смысле перерождением, то есть полным отказом от исполнения старой деятельности и продолжения старого образа жизни как неподлинной и не своей. Выход в другой мир. Возвращение обратно и повторение невозможно.
Общим местом для пятого этапа обеих схем будет начало действий в соответствии с новым представлением.
Сравнение схем «рефлексивного выхода» и «трансцендирующего понимания» позволяет увидеть сущностные черты каждого. Рефлексия носит интеллектуально-логический характер и направлена на восстановление, «ремонт» профессионально-деятельностного или жизненного проекта. Цель остается той же, меняются, разрабатываются новые средства. Трансцендирующее понимание опирается на чувства и интеллектуальную интуицию и приводит к преодолению «старого проекта» как неподлинного, не своего и недостаточно динамичного. Неизбежна постановка совершенно новой цели и начало нового проекта. То есть речь идет об обновлении и переструктурировании системы ценностей человека.
Разрабатываемая нами гуманитарная методология ориентирована на понимание диспозиции научного и педагогического знания, актуализируемых жизненных и профессиональных стратегий педагогов, которые определяются центральной категорией «смысл» [16]. Именно по отношению к смыслу определяется понятие профессиональной позиции, которая характеризуется освоением ими определенного функционального места в выбранном социально-культурном проекте. Развитие данного проекта в результате его столкновения с другим создает предпосылки для осознания педагогом занимаемой им профессиональной позиции, культурно-ценностного самоопределения и возможности его перехода на более высокий уровень развития профессиональной позиции. Нами было выделено условие развития профессиональной позиции педагога — наличие у него определенного способа понимания [3]. Именно способ понимания определяет последующую позицию, жизненную и профессиональную стратегию педагога. Сам способ понимания, в свою очередь, определяется отношением педагога к смыслу выбранного им социально-культурного проекта в ситуации его проблематизации. Таким образом, профессиональная позиция определяется способом понимания педагогом проблемной ситуации, а именно его отношением к смыслообразованию в рамках выбранного им социально-культурного
проекта в ситуации его проблематизации. Способности к решению проблемных ситуаций у одних людей присутствуют, у других - нет. На семи уровнях динамики развития позиции это происходит так. На первом уровне наблюдается устойчивое отсутствие понимания предлагаемого смысла. На втором уровне — происходит внешнее, может быть, даже очень активное подражание образцу без понимания смысла. На третьем уровне — многократное повторение в своей практике без искажения однажды с большим трудом понятого смысла без учета вновь возникающих проблемных ситуаций. На четвертом уровне — за счет организации коллективной рефлексии происходит обнаружение целостной структуры определенного социально-культурного проекта и его смысла, который постепенно становится одной из ведущих ценностей. На пятом уровне — впервые проявляется инициатива, которая заключается в способности переноса однажды понятого смысла на новый предмет, деятельность или материал, что показывает нам наличие рефлексии. На шестом уровне происходит рождение своего способа понимания нового смысла, но он еще неустойчив и часто, может быть, непонятен остальным людям. На седьмом уровне человек имеет понятие о собственном способе понимания, что позволяет ему устойчиво порождать новые смыслы, а также транслировать их в социальную практику. Нами выделяется семь стратегий изменения способов понимания проблемных ситуаций. Они позволяют педагогу либо совершить восхождение на более высокий уровень развития профессионально-деятельностной позиции, либо опуститься на более низкий: смыслоотрицание, смыслоискание, смыслозаимствование, смыслообнаружение, смысловосстановление, переосмысление, смыслопорождение. Смотри таблицу 2.
Смыслоотрицание как способ понимания проблемной ситуации отражает духовный кризис потерявшего веру в осуществляемую деятельность педагога. Произошло обесценивание образовательной деятельности. Учитель не верит в возможность управлять своей профессиональной деятельностью. Разрушаются профессиональные отношения с коллегами по работе. Его перестают волновать профессионально-деятельностные ситуации. Единственная разумная стратегия — это выход из «чужого» социально-культурного проекта, связанного с образовательной деятельностью, для него не имеющего никакого смысла.
Смыслоискание как способ понимания проблемной ситуации отражает такое состояние самосознания, в котором фиксируется резкое
несовпадение поставленной цели и полученного результата, расхождение между идеально желаемым и реально получающимися итогами. Специфичным является столкновение личного идеального представления с другими позициями, которые не позволяют реализовываться цели так определяющегося педагога. Необходимо совершить переход в другой социально-культурный проект.
Таблица 2.
Стратегии изменения способа понимания в проблемных ситуациях
Позиция ........................................... Возможные стратегии изменения способа понимания
классик смыслотворение
' ~—-— х переосмысление
новатор
смысловосстановление
мастер
специалист
смыслозаимствование
имитатор -
смыслоискание
иждивенец
...................- смыслоотрицание
Смыслозаимствование предполагает передачу ответственности за принятие решения в проблемной ситуации другим инстанциям: более сильной и авторитетной позиции, коллективу, руководителю. Для так определяющегося педагога очень важно ощущать себя членом социальной группы, определенного сообщества. Смыслом вхождения в это сообщество является распределенная ответственность. Существенным признаком этой позиции является потеря яркой индивидуальности в обмен на твердые социальные гарантии, замещение рефлексивного мышления стремлением к социальной адаптации. Это стратегия уменьшения личной ответственности за свою собственную жизненную судьбу в чужом социально-культурном проекте.
Смыслообнаружение как способ понимания проблемной ситуации достаточно подробно описал В. Франкл [10]. Отвечая на вопрос: «На что должна быть направлена имеющаяся у каждого человека его духовная свобода?», он вводит новое понятие самотрансценденции, трактуя его как «принципиальная открытость миру». Человеческое существование является подлинным, «открытым» и личностно значимым лишь в той степени, в какой оно направлено на что-то, что не является им самим. Отправная точка понимания — осознание ответственности. Смыслообнаружение указывает на стремление педагога к самореализации. Таким образом, происходит включение в свой, подлинный и открытый социально-культурный проект.
Смысловосстановление предполагает процесс овладения системой понятий, определяющих функционирование определенного образовательного социально-культурного проекта. В одних случаях понятия стихийно и ненамеренно утратили свой изначальный смысл, их значения постепенно забывались в результате течения времени, а в других случаях происходило осознанное и специальное их искажение. Очевидно, что невозможно действенно работать с чем-то, не понимая его сущности, происхождения и предназначения. Смысловосстановление предполагает реализацию стратегии реставрации подлинности социально-культурного проекта.
Переосмысление предполагает открытость новым возможностям. Это значит, что такое понимание проблемной ситуации позволяет находить смысл и в других позициях представителей других социально-культурных проектов, которые можно ассимилировать в свой образовательный социально-культурный проект, то есть осуществляется его обновление.
Смыслопорождение как способ организации понимания проблемной ситуации предполагает наличие определенных условий: культурно-ценностного сообщества, реализующего определенный социально-культурный проект, интенсивной коммуникации и коллективной рефлексии. Именно в этих условиях возможно появление, критика и доработка, а также реализация новых идей.
Таким образом, процесс профессионального саморазвития нами определяется как деятельность, направленная на изменение своего способа понимания в ситуации встречи двух социально-культурных проектов. Сам способ понимания определяется именно социально-культурным проектом, в котором находится педагог, и местом (позицией), в нем
занимаемой. В проблемной ситуации возможны два направления его изменения. Во-первых, педагог может постепенно уменьшать ответственность за свою жизнь и профессиональную деятельность. И тогда происходит его личностная деградация. Социально-культурный проект, в котором он находится, обретает признаки «чужого», неподлинного и закрытого. В конечном счете у учителя происходит потеря личностного ядра. Во-вторых, учитель может самоопределяться в сторону повышения ответственности за свою жизнь и профессиональную деятельность. И тогда он стремится к тому, чтобы социально-культурный проект был «его» (отвечал его интенциональности), подлинным (имел систему рационально выстроенных понятий) и открытым (с возможностью вхождения в него других позиций из других социально-культурных проектов с другими системами ценностей). В наивысшей фазе учитель, сформировавший свое личностное ядро, становится автором нового социально-культурного проекта или, другими словами, нашедшим и реализовавшим собственное жизненное призвание. Замысел системы организации проектной педагогической деятельности, направленной на становление педагогов как субъектов инновационной и профессиональной деятельности, предполагает их становление как творцов своей жизни, взятой в ее идеальном, смысловом выражении, то есть проектировщиков собственной развивающейся системы ценностей. Формирование системы ценностей осуществляется в процессе свободной интерпретации и порождения новых смыслов при встрече разных социально-культурных проектов. Такого типа проектирование должно приводить к развитию способности человека в проблемной ситуации принимать самостоятельное, новое, творческое и ответственное решение, которое, опираясь на собственную систему ценностей, приводит к развитию собственной позиции под влиянием рациональной критики и самокритики и вновь открывшихся смыслов. Решающее значение для формирования профессиональной позиции имеет открытие и формирование педагогом своего индивидуального способа понимания.
Одним из возможных и перспективных направлений профессионального развития в современном мире может быть проектирование самим человеком своей профессионально-деятельностной позиции. Опираясь на понимание в проблемных ситуациях своих возможностей, можно в ценностной сшибке с другими пониманиями не только обнаружить свой способ понимания, но начать его достраивать до состояния, по-
зволяющего устойчиво создавать новые смыслы в своей, уже творчески организованной педагогической деятельности.
Литература
1. Алексеева Л. Н., Ассуирова Л. В. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией. М. : Пушкинский институт, 2007. 399 с.
2. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: дисс. ... со-иск. уч. степени д-ра психол. н. Москва, 2002. С. 16-17.
3. Громыко Ю. В. Введение в теорию мышления и деятельности. М. : Пушкинский институт, 2005. 475 с.
4. Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. № 4. С.22-32.
5. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М. : Смысл, 1999. 487 с.
6. Малышева Н. В. Апробация в сетевой форме модели повышения готовности педагогов к инновационной деятельности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 6. С. 123-137.
7. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fictionbook.ru/static/trials/00/15/58/00155817.a4.pdf (дата обращения: 02.04.2017).
8. Мануковский В. В. Экзистенциальное содержание понятий «встреча» Г. Марселя и «пограничная ситуация» К. Ясперса // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 4 (258). Философия. Социология. Культурология. Вып. 23. С. 122-125.
9. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М. : Школа-Пресс, 1995. 383 с.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. 266 с.
11. Хайдеггер М. Бытие и время. Пер. с нем. В. В. Бибихина. Харьков : Фолио, 2003. 503 с.
12. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления / пер. с нем. М. : Республика, 1993. 518 с.
13. Afanasyeva T. P., Yeliseyeva I. A., Lazarev V. S. A study of differences in the degree to which instructors are prepared to manage the development of the school they teach // European Journal of Contemporary Education. 2016. № 3 (17). P. 272-283.
14. Ed. P. Patton. Deleuze: A Critical Reader. Oxford : Blackwell, 1997. 503 p.
15. Dilthey W. Der Aufbaudergeschichtlichen Weltinden Geisteswissenschaften. F. a. M., 1981. 235 р.
16. Husserl E. Cartesianische Meditationen und Pariser Vortrage. Hrsg. und eingeleitet von Stephan Strasser. Nachdruck der 2. Verb. Auflage. 1991.xxii + 266 pp. HB. P 21-27.
17. Jean-Paul Sartre. L'être et le néant: Essay d'ontologie phénoménologique. P. : Gallimard, 1943. 639 р.
