CC BY
59
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБРАЗОВАНИЯ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И ИНСТРУМЕНТАРИЙ ГУМАНИТАРНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ
В статье предлагается один из вариантов ответа на вопрос о смысле введения проектной парадигмы в образование. Целью статьи является разработка модели саморазвития педагога, стремящегося к реализации своего жизненного призвания в контексте социально-культурного проектирования и разрабатывающего для этого средства самосовершенствования, что нами определяется как гуманитарное проектирование. Ведущим теоретическим методом исследования поставленной проблемы является моделирование условий трансцендирования педагога в гуманитарном проекте на более высокий уровень развития его жизненной позиции в контексте социально-культурного проектирования. В исследовании также были использованы эмпирические методы: изучение отчетной документации работы экспериментальных площадок, педагогическое наблюдение; методологическая рефлексия собственной практики проведения организаци-онно-деятельностных игр, проектных и экспертных семинаров в системе экспериментальных и инновационных площадок г. Москвы и Пермской области с 1991 года по 2017 год. Выдвигается гипотеза о том, что уровень развития жизненной позиции педагога определяется осознанием, тран-сцендированием и освоением им определенного функционального места в определенном социально-культурном проекте. Результатом исследования является разработанная модель саморазвития педагога, стремящегося к реализации своего
Как цитировать статью: Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 169-183.
С. И. Краснов
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра управления инновационными проектами ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: ksi1962@mail.ru Sergey I. Krasnov PhD (Education), Senior Researcher, Center for Management of Innovation Projects, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Н. В. Малышева
Научный сотрудник Центра управления инновационными проектами ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва
E-mail: nadmal@list.ru Nadezhda V Malysheva, Researcher, Center for Management of Innovation Projects, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
жизненного призвания в системе образования. Авторами предложены понятия жизненной позиции и уровней ее развития, социально-культурного проекта, гуманитарного проекта, способа понимания в проблемной ситуации, определяющего последующую жизненную позицию. Разработан инструментарий повышения качества проектной деятельности учителей, опирающегося на методы рефлексивного анализа деятельности. В заключении приводятся данные апробации инструментария повышения качества проектной деятельности учителей в общеобразовательных организациях.
Ключевые слова: гуманитарное проектирование, субъективация педагогов в проектной деятельности, методология рефлексивного мышления в образовании, социально-культурный проект, способ понимания, смыслообразование, жизненная позиция, инструментарий повышения качества проектной деятельности учителей.
Экспериментальная база исследования: педагоги и учащиеся школ — городских и областных экспериментальных педагогических площадок Главного управления образования Пермской области 1991— 2004 гг., сетевых городских экспериментальных площадок (ГЭП) НИИ ИСРОО (Института стратегий развития общего образования) ДО г. Москвы по темам «Культура проектной деятельности как средство развития образовательной среды», 2003-2008 гг., и «Развитие рефлексивного мышления педагога как условие эффективности инновационной образовательной деятельности в современном столичном образовании», 2008-2011 гг. Затем ГЭП «Структура проектной деятельности педагогов и учащихся в рамках внедрения ФГОС нового поколения» Института инновационной деятельности в образовании Российской академии образования, 2011-2014 гг., которая была преобразована в ЭП Института стратегии развития образования РАО по теме «Методологическое обеспечение применения метода проектов в образовательном процессе», 2015-2017 гг.
Введение. Разработка теоретико-методологических оснований и инструментария гуманитарного проектирования в образовании опирается на исследования в областях методологии рефлексивного мышления в образовании [1], процессов субъективации педагогов в проектной деятельности [2; 5], введения метода проектов в учебный процесс [7; 10; 11; 12], теорию развивающихся педагогических систем [15], работы западных и отечественных философов в области экзистенциального проектирования [6; 14].
В гуманитарном проектировании основным процессом является связывание смыслов жизни человека с определенным способом мышления, ценностями и нормами педагогического социально-культурного проекта [9]. В связи с категорией «смысл» авторами вводится представление о жизненной позиции как определяющей профессиональную стратегию саморазвития педагогов [4; 8]. Жизненная позиция тождественна определенному функциональному положению в определенном социально-культурном проекте. Фактором, определяющим наличие жизненной позиции учителя, является присутствие у него определенного способа понимания [3], обусловленного социально-культурным проектом, в котором он находится. Процессом личностного и профессионального саморазвития педагога будет являться развитие жизненной позиции за счет изменения способа смыслообра-зования в проблемной профессиональной ситуации в результате ценностного конфликта двух социально-культурных проектов и появившейся возможности самоопределения [13].
Результаты исследования. Жизненная, или проектно-функцио-нальная, позиция учителя складывается из его отношения к деятельности, к другим людям, к культуре и, соответственно, имеющегося у него типа мышления; из отношения к себе самому сквозь призму ценности саморазвития. В представленной ниже схеме развития проектной позиции по вертикали снизу вверх перечислены уровни развития жизненной, или проектно-функциональной, позиции учителя по степени повышения его ответственности за свою жизнь и самостоятельности в принятии решений в проблемной ситуации. Всего нами выделено шесть уровней. Кратко охарактеризуем каждый из них. Предельным случаем, фиксирующим не только почти полное отсутствие процессов развития и саморазвития, но скорее обнаруживающим ситуации личностной деградации, является первая описываемая нами позиция: «потребитель». Она характеризуется отсутствием какой-либо деятельности в проблемной ситуации, отношением к людям как к источникам поступления необходимых ресурсов. Социальные связи у человека, занимающего такую позицию, случайные. Объединения с другими людьми возможны как стихийно складывающиеся группы выживания или существование в роли иждивенцев при обладающих материальными ресурсами людях. У них отсутствует критическое отношение к себе и понимание ценности какого-либо развития. Занимающий позицию
«потребитель» легко подвергается манипуляции, подвержен различным формам зависимости.
На следующем уровне развития находятся педагоги в позиции «подражатель». Такую позицию может занимать осваивающий новую для себя деятельность человек. Однако положительный ее смысл выхолащивается, если она сохраняется и по окончании процесса обучения. По отношению к профессиональной деятельности эти люди имеют пока только заимствованные цели. Обладают непродуктивным мышлением, поскольку не вошли ни в одну из культурных традиций. В проблемной ситуации снимают с себя ответственность за результат профессиональной деятельности, перекладывая ее на других людей — коллег или руководителей, «обстоятельства», «нехватку ресурсов и времени» и пр.
Выше находятся педагоги, находящиеся в определенной культурной традиции. Эту позицию мы назвали «исполнитель», так как самое главное ее отличие — выполнение деятельности в соответствии с культурной нормой. Так определяющиеся учителя реализуют в своей деятельности поставленные цели традиционными и освоенными ими средствами, что гарантирует положительный результат в нормальной обстановке. Если же ситуация становится проблемной, они заимствуют смысл и решение у более сильной организационно-управленческой позиции. С точки зрения организации объединений люди с таким типом самоопределения могут быть только администраторами (контролирующего типа) или участниками рабочей группы. Мышление у них репродуктивное (воспроизводящее). Ценность саморазвития не является ни актуальной, ни ведущей.
На следующем уровне развития находятся педагоги, занимающие позицию «организатор». Они обладают способностью ставить собственные цели профессиональной деятельности и подбирать средства. За счет развитых рефлексивных способностей и хорошего образования они также имеют способность приведения проблемной деятель-ностной ситуации в нормальную. Они относятся к другим людям как к равноправным партнерам, вместе преодолевающим проблемную ситуацию. Люди, занимающие позицию «организатора», способны преодолевать проблемные ситуации, одним из средств является создание проектной команды. Мышление у них продуктивное, то есть дающее положительный результат в решении проблемных ситуаций. Ценность
саморазвития является одной из ведущих и определяющих их мышление и деятельность. Педагоги, занимающие позицию «организатор», уверены в себе и обладают собственными стилями и способами деятельности, заинтересованы в своем профессиональном развитии.
Позиция «интерпретатора» встречается значительно реже. В деятельности человек, занимающий такую позицию, может предложить относительно новую цель и разработать новые средства, то есть дает новый ответ на определенную проблемную ситуацию. К другим людям относится как к источникам саморазвития. В рамках трансляции разработанного им новшества он является создателем культурно-ценностного сообщества. «Интерпретатору» присуще творческое, инновационное мышление. Ценность саморазвития является для него главной.
И на самом высоком уровне находится позиция самореализовавшегося в жизни человека, позиция, ставшая эталоном для всех цивилизованных людей. Ее мы назвали «автор». Ее характеризуют: универсальные цель и средство; необходимый всем культурным людям результат; отношение к людям как к ответственным хранителям определенной культурной ценности. «Автор» также является инициатором трансцендентного, то есть преодолевающего любое время и пространство, сообщества. Человек, занимающий эту позицию, разрабатывает, предъявляет и обучает других новому способу мышления, указывает вектор саморазвития для других людей на протяжении всей культурной истории. И самое существенное — он является творцом своей собственной жизни. Опыт и ценности таких людей транслируются, тиражируются и воспроизводятся на протяжении десятилетий или даже веков.
Проведенное исследование позволяет утверждать, что жизненная позиция учителя обусловливается способом его понимания определенной проблемной ситуации. И видение, и понимание им проблемы целиком определяется социально-культурным проектом, в котором он находится.
Мы предлагаем следующую типологию последовательного развития жизненной позиции в проблемных ситуациях, опирающуюся на определенный способ понимания: снятие ответственности за себя, снятие ответственности за деятельность, заимствование деятельност-ной позиции, включение в свой проект, восстановление подлинности проекта, обновление проекта, создание аутентичного проекта (в соответствии со Схемой 1).
[ошннг аутешнччого проекта
Автор Интерпре- Фйвжрме
татор Организатор ттд-птшгйнгтн В)Ь*КТ1
г Исполнитель ¡- Подражатель Потребитель иключсняг в с бок гтрог-кт
]ЭКМС1№>И!1Н1К JClETt.lt вшсгноп аозипнн
СНЯТ И С 1)[ЕП1'] ВГИНОПН 33 деятели йСТЪ
СНН.1 Н Г ') [ Н1* К' СВСННН ] И 3я себя
Схема 1. Развитие проектной позиции
Снятие ответственности за себя отражает понимание педагогом проблемной ситуации как не своей, не имеющей для него никакого личностного смысла.
Снятие ответственности за деятельность в проблемной ситуации предполагает стратегию поиска другого социально-культурного проекта, где этот же человек будет более успешен.
Заимствование деятельностной позиции означает отсутствие у педагога субъектной позиции, состояние инфантильности.
Включение в свой проект означает взятие человеком ответственности за реализацию ценностей определенного социально-культурного проекта.
Восстановление подлинности проекта предполагает серьезную исследовательскую деятельность по интерпретации канонического текста определенного социально-культурного проекта с целью реконструкции в своей жизни утерянных или «затертых» на большом историческом отрезке первоначальных смыслов.
Обновление проекта задается откровенностью и искренностью его участников, установкой на понимание других позиций и мировоззрений. Создание аутентичного проекта как способ понимания проблемной ситуации предполагает наличие авторской позиции. Этот способ
понимания предполагает открытость новым возможностям. Такая открытость — признак дерзновенности.
Нами определены понятия социально-культурного и гуманитарного проектов. Основные признаки социально-культурного проекта: 1. Наличие места и времени его рождения. 2. Наличие определенной системы ценностей, правил, собственного языка, специфических для этого сообщества терминов и понятий, оформленных в каноническом тексте. 3. Наличие определенной специфической деятельности. 4. Наличие автономного сообщества со своим укладом жизни. 5. Наличие постоянного согласования целей, норм взаимодействия и баланса интересов субъектов этого сообщества в рамках принятой ими системы ценностей с возможностью инновационного обновления периферии или ядра проекта. Гуманитарный проект в образовании характеризуется: 1) определением педагогом специфики выбранного им школьного социально-культурного проекта и осознанием занимаемой им в нем жизненной позиции; 2) разработкой мыслительных средств, позволяющих ему самоопределяться, осваивать в проблемной ситуации предлагаемое новшество; 3) возможностью изменять занимаемую жизненную позицию.
Разработаны теоретико-методологические основания и инструментарий (организация коллективной рефлексии, организация актуализации мировоззренческой позиции учителей в формате проектных чтений, методологическое консультирование, игровые формы освоения необходимых в проекте позиций, организация коллективной экспертизы) гуманитарного проектирования в соответствии с Таблицей 1.
Этапы развития социально-культурного проекта Этапы развития гуманитарного проекта Результат прохождения этапа, занимаемые и освоенные позиции Инструментарий повышения качества проектной деятельности учителей
Реализация традиционного социально-культурного проекта Выявление занимаемой жизненной позиции Занята одна из функ-ционально-деятель-ностных позиций: потребителя, подражателя, исполнителя, организатора, автора, и освоена позиция исследователя структуры социально-культурного проекта Организация коллективной рефлексии на этом и всех последующих этапах социально-культурного проекта
Проблематиза-ция, то есть постановка проблемы Выявление ценностного конфликта Занята интенциональ-ная позиция, освоена позиция критика Организация актуализации мировоззренческой позиции учителей в формате проектных чтений
Разработка идеи и способа решения проблемы Рефлексивный анализ способа понимания Занята позиция аналитика, освоена позиция методолога своей предметной области деятельности Методологическое консультирование
Принятие ответственного решения Культурно-ценностное самоопределение и развитие способа понимания Занята позиция субъекта инновационной деятельности, освоена позиция (со)автора проекта Методологическое консультирование
Конструирование Трансценден-ция к новому способу понимания Занята новая интен-циональная позиция, освоена новая функ-ционально-деятель-ностная позиция Игровые формы освоения необходимых в проекте позиций
Функционирование социально-культурного проекта по новым правилам Новая позиция Занята позиция ответственного исполнителя социально-культурного проекта и освоена рефлексивно-методологическая позиция, позволяющая управлять его развитием Организация коллективной экспертизы
Таблица 1. Этапы и инструментарий гуманитарного проектирования в контексте развития социально-культурного проекта
Поскольку человек в сознательном возрасте обнаруживает себя в определенном социально-культурном проекте, то любое новое проектирование есть всегда ситуация перепроектирования, то есть какое-либо изменение уже имеющегося положения дел.
Объектом социально-культурного перепроектирования выступает ситуация встречи двух разных культурных проектов. Именно ситуация их взаимодействия приводит к необходимости восстановления, развития или обновления как социальных явлений, так и культурных феноменов, соответствующих согласованным идеальным пред-
ставлениям проектировщиков. Решающее значение для развития как социально-культурного проекта, так и самого человека является ситуация встречи с другим социально-культурным проектом. Человек всю жизнь находится внутри созданной совокупным человечеством множественности социально-культурных проектов. Именно мульти-культурное основание человеческой жизни дает возможность человеку преобразовать свои природные задатки и возможности, является решающим условием развития его творческих способностей.
Социально-культурный проект — это сотворенный инициатором или инициативной группой людей новый смысл, который оформлен в каноническом тексте, дающем понятие о поставленной проблеме и способе ее преодоления. Он требует от читателя культурно-ценностного самоопределения, в результате которого возникает трансцендентное, то есть преодолевающее временные и пространственные рамки, сообщество. В результате разработки и реализации социально-культурного проекта у людей, определяющихся к нему ценностным образом, появляется смысл жизни.
Гуманитарный проект — процесс развития человеком собственного способа понимания на материале выявления и осознания ценностей и смыслов различных социально-культурных проектов. Он включает в себя следующую последовательность действий: трансформацию социально-культурного проекта в текст и его интерпретацию в контексте проявления собственной деятельностной и жизненной позиции и собственного способа понимания; проблематизацию собственного способа понимания в коллективной рефлексии, групповую понятийную проработку выделенных способов понимания с их ограничениями и возможностями; акт изменения своего способа понимания, приводящего также к изменению позиции и дальнейшей перестройке своей жизни. В результате реализации гуманитарного проекта человек начинает жить своей жизнью или, говоря другими словами, начинает реализовывать свой жизненный социально-культурный проект, то есть качество его жизни улучшается.
Человеческий способ существования — это такой тип существования, который соотнесен с человеческими ценностями, их «переживанием». Но человек может не только реализовывать свои ценности, но и быть их проектировщиком. А «собирает» их он в доступных ему социально-культурных проектах.
Стартовой ситуацией гуманитарного проектирования является ситуация ценностного конфликта, под которым нами понимается сшибка ценностей интерпретатора и автора социально-культурного проекта, который как случай развития должен привести к взаимному зеркальному отображению, обнаружению нового смысла, построению понятия и культурно-ценностному самоопределению интерпретатора.
Гуманитарное проектирование дает возможность создавать свою систему ценностей в диалоге, в споре с классиками духовной культуры. Это предполагает взаимную проблематизацию и рефлексивное взаимоотображение и взаимодействие разных ценностей. Развитие есть не победа одной из ценностей, а построение системы, объемлющей все ценностные позиции, устанавливающей для них зоны ответственности и границы и позволяющей, таким образом, «жить» всем, создавая новое. В реальном процессе гуманитарного проектирования кроме культурного текста и позиции отдельного его интерпретатора необходимо создать ситуацию множественности интерпретаций и их содержательных конфликтов между собой, коллективной рефлексии этой ситуации и коллективного же построения понятий, «снимающих» возникшие конфликты.
Процесс коллективной рефлексии и построение понятия, таким образом, дополняется процессом культурно-ценностного самоопределения и трансцендирования к новой позиции, то есть конструированием новой позиции в проблемной ситуации с ее последующим освоением на основе овладения присущим ей способом понимания. Таким образом, гуманитарное проектирование можно отнести к рефлексивно-позиционным технологиям.
Результатом прохождения каждого этапа социально-культурно-го проектирования будет являться зафиксированная в коллективной рефлексии занимаемая и освоенная учителем позиция. Так, на первом этапе им может быть занята одна из функционально-деятельностных позиций в социально-культурном проекте: потребителя, подражателя, исполнителя, организатора, интерпретатора, и освоена позиция исследователя структуры социально-культурного проекта. На втором этапе — занята интенциональная позиция, освоена позиция критика. На третьем этапе — занята позиция аналитика, освоена позиция методолога своей предметной области деятельности. На четвертом этапе — занята позиция субъекта инновационной деятельности, освоена
позиция (со)автора проекта. На пятом этапе — занята новая интен-циональная позиция, освоена новая функционально-деятельностная позиция. На шестом этапе — занята позиция ответственного исполнителя социально-культурного проекта и освоена рефлексивно-методологическая позиция, позволяющая управлять своим развитием.
Нами также был разработан инструментарий организации коллективной рефлексии на всех этапах проектирования, необходимый для диагностики степени реализации проекта в позиционном, содержательном, организационном, управленческом и нормативно-правовом пространствах проектной деятельности, в соответствии с Таблицей 2.
Пространства проектной деятельности Форма и смысловое наполнение коллективной рефлексии на различных этапах проектной деятельности
позиционное позиционный анализ — процедура самоопределения к сформулированной проблеме, поиск кооперантов для ее решения, складывание проектной команды
содержательное коллективное построение понятия, выражающего основную идею по преодолению проблемной ситуации, привнесение личностного смысла каждого участника проектирования
организационное сетевая организация — соорганизация позиций в планируемой деятельности, принятие решения о взятии ответственности за некоторый элемент деятельности
управленческое соуправление на основных этапах реализации, коллективный контроль за выполнением деятельности
нормативно-правовое согласование оценки полученных результатов проектировщиками с внешней экспертной оценкой — институа-лизация, оформление проекта, представление результатов проектной деятельности
Таблица 2. Специфика коллективной рефлексии на этапах разработки и реализации проекта
Технология организации актуализации мировоззренческой позиции учителей в формате проектных чтений предполагает множественность точек зрения на представленное произведение и наличие различных по ценностным ориентациям позиций. Коллективное обсуждение позволяет расширить контексты понимания, провести многоконтекстный анализ идеи, проблематики и способа работы автора произведения. Происходит проведение «ревизии» собственных ценностей и са-
моопределение по отношению к точке зрения автора. Пройденные в результате проектных чтений этапы гуманитарного проектирования (анализ и понимание текста, проблематизация, разработка нового понятия, культурно-ценностное самоопределение, формулирование своей позиции, написание своего произведения и принятие ответственного решения о последующей реализации вложенного в него смысла, организация необходимых коопераций для реализации нового смысла) создают возможность формирования у участников проектных чтений субъектной позиции.
Главная задача методологического консультирования — создание ситуаций организации творческой интеллектуальной деятельности. В ходе методологического консультирования создаются условия для свободного обмена мнениями по поводу имеющихся профессиональных проблем, инициации поиска идей их решения, промысливания необходимых организационных коопераций и решений. Консультант-методолог предлагает и предъявляет образцы организации коллективной рефлексии проблемных профессиональных ситуаций.
Игровые формы освоения необходимых в проекте позиций: деловые игры — направлены на освоение необходимых в проектной деятельности функциональных позиций; тренинги — направлены на развитие проектных умений. Разработаны и апробированы совместные детско-взрослые деловые игры: «Стартап» — запуск проектной деятельности, «Скачок в будущее» — разыгрывание возможного профессионального самоопределения и выбора стратегии достижения цели, «Жизненные стратегии человека» — рефлексия индивидуальных смыслов проектной деятельности. Разработанный нами тренажер «Конструктор проектных квестов» содержит алгоритм разработки траекторий освоения проектного мышления и образцы форм совместного детско-взрослого проектирования. В настоящее время начата работа по разработке учебно-методического комплекта «Тренинг проектных умений» для учащихся 5-х — 9-х классов общеобразовательной школы.
Технология организации коллективной экспертизы проектной деятельности учителей и учащихся включает методы и организационные формы реализации ее отдельных этапов (формулирование целей экспертизы; разработку процедур проведения экспертной оценки; выбор критериев оценки и оценочных шкал; отбор экспертов; получение экс-
пертных оценок; обработку результатов опроса и анализа полученных данных; установление степени достижения цели экспертизы), а также способы ее введения в образовательную деятельность.
Заключение. Апробация инструментария повышения качества проектной деятельности учителей в общеобразовательных организациях осуществлялась при организации экспериментальной работы на базе шести комплексов — ГБОУ города Москвы (контингент учащихся около 7 тыс. человек; нескольких десятков педагогов, участвующих в работе экспериментальных площадок); при проведении курсов повышения квалификации учителей по разработанной программе дополнительного профессионального образования «Проектная и исследовательская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС общего образования» в разработанной нами деятельностной форме (проведено 3 курса, участвовало 78 педагогов ГОУ г. Москвы). Значимым результатом его применения стала смена позиции с исполнительской на организационную у 15% педагогов исследуемой группы. Все участники курсов освоили основные понятия, связанные с проектированием, структурой проекта, критериями оценки образовательных проектов.
Таким образом, в рамках концепции гуманитарного проектирования в образовании создана теоретико-методическая база для построения механизма интенсификации проектной деятельности учителей. Полученный в ее рамках инструментарий позволяет повышать уровень качества проектной деятельности общеобразовательной школы в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, которые способствуют организации рефлексивных процессов в проектной деятельности педагогов в образовательных учреждениях, их личностному и профессиональному самоопределению и саморазвитию.
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8472.2017/БЧ).
Литература
1. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. ... докт. психол.наук. М. : Типография МПГУ, 2002. 41 с.
2. Алексеев Н. Г., ЗлотникБ. А., Громыко Ю. В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы. 1987. № 7. С. 38-43.
3. Алексеева Л. Н., Ассуирова Л. В. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией. М. : Пушкинский институт, 2007. 399 с.
4. Гессен С. И. Введение в прикладную философию. М. : Школа-пресс, 1995. 448 с.
5. Громыко Ю. В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М. : Независимый методологический университет, 1992. 191 с.
6. Имакаев В. Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях: монография. Пермь : Перм. ун-т, 2004. 260 с.
7. Киркина Е. Э. Гуманитарное проектирование как современная образовательная траектория // Инновационные направления в педагогическом образовании: Всеросс. науч.-практ. интер-нет-конф. с международным участием, 2009 [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://goo.gl/ gGhDa3 (дата обращения: 18.01.2017).
8. Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе: учебное пособие для учащихся 7-11 классов. Сургут : РИО СурГПУ 2014. 135 с.
9. Лазарев В. С. Рекомендации для учителей по формированию практических и познавательных умений учащихся в проектной деятельности. Сургут: РИО СурГПУ, 2014. 40 с.
10. Ларькова Е. П. Гуманитарное проектирование и гуманитаризация образования. Ростов-на-Дону : изд-во РГУ. 2002. 113 с.
11. Новиков A. M. Методология образования. М : ЭГВЕС, 2002. 488 с.
12. Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников, 2005. № 3. С. 5-15.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. : Прогресс, 1990. 266 с.
14. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихина. Харьков : Фолио, 2003. 503 с.
15. Afanasyeva T. P., Lazarev V. S., Tyunnikov Yu. S. A study of differences in the degree to which instructors are prepared to manage the development of the school they teach at/ European Journal of Contemporary Education. 2016. № 3 (17). P. 272-283.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS AND TOOLKIT OF HUMANITARIAN DESIGN IN EDUCATION
Abstract. This article proposes one of the possible answers to the question about the meaning of the introduction of the design paradigms in education. The purpose of this paper is to develop a model of self-development of the teacher, aspiring to realize his or her life's vocation in the context of socio-cultural designing and styling for this means of self-improvement that we defined as humanitarian design. The leading theoretical method of research of the problem is the simulation of conditions transcending the teacher in a humanitarian project to a higher level of development of his or her position in life in the context of socio-cultural design. The empirical techniques were also used in the study: study of the accounting documentation of the experimental sites, pedagogical observation; methodological reflection of my own practice of organizing and conducting organizational simulation exercises, the design and expert seminars in the system of experimental and innovative sites of Moscow and the Perm region from 1991 to 2017. The hypothesis proposed that the level of development of a teacher's life position is determined by awareness, transcending and mastering the functional of a certain place in a certain socio-cultural project. The result of this research is the developed model of self-development of the teacher, aspiring to realize his or her life's vocation in education. The authors propose the concept of attitude and levels of development, socio-cultural project, humanitarian project, a way of understanding the problem situation determining the subsequent life position. The authors also developed a toolkit for improving the quality of project activities of teachers, based on methods of reflexive analysis of activity. In conclusion, the approbation of the tools for improving the quality of project activities of teachers in general education organizations are given.
Keywords: humanitarian design, subjectivation of teachers in the project activities, meth-
odology of reflective thinking in education, social and cultural project, way of understanding, generation of meaning, position in life, toolkit to improve the quality of project activities of teachers.
References
• Alekseev N. G., Proektirovanie uslovii razvitija refleksivnogo myshlenija (avtoref. diss. na soisk. uch. stepeni d. psihol.n. M.: Tipografija MPGU, 2002. 41) [In Rus].
• Alekseev N. G., Zlotnik B. A., Gromyko YU.V., Organizacionno-dejatel'nostnaja igra: vozmozhnosti i oblasti primenenija (Vestnik vysshei shkoly. 1987. № 7) [In Rus].
• Alekseeva L. N., Sposoby raboty s ponimaniem teksta, ego analizom i interpretaciei / L. N. Alekseeva, L. V. Assuirova. (M.: Pushkinskii institut, 2007) [In Rus].
• Afanasyeva T. P., Yeliseyeva I. A., Lazarev V. S., Tyunnikov Yu.S. A study of differences in the degree to which instructors are prepared to manage the development of the school they teach at/ European Journal of Contemporary Education. 2016. № 3 (17). S. 272-283.
• Frankl V. CHelovek v poiskah smysla. (M.: Progress, 1990. 266) [In Rus].
• Gessen S.I., Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu (M.: SHkola-press, 1995. 448) [In Rus].
• Gromyko YU.V., Organizacionno-dejatel'nostnye igry i razvitie obrazovanija (M.: Nezavisimyi Metodologicheskii Universitet, 1992. 191) [In Rus].
• Haidegger M. Bytie i vremja (M. Haidegger; Per. s nem. V. V. Bibihina. Har'kov: «Folio», 2003. 503) [In Rus].
• Imakaev V. R. Fenomen uchitel'stva v social'no-filosofskom i gumanitarno-proektnom izmereni-jah: monografija (Perm. un-t, Perm', 2004, 260) makaev V. R. Fenomen uchitel'stva v social'no-filosof-skom i gumanitarno-proektnom izmerenijah: monografija/ Perm. un-t, Perm', 2004. 260 s. makaev V. R. Fenomen uchitel'stva v social'no-filosofskom i gumanitarno-proektnom izmerenijah: monografi-ja — Perm. un-t, Perm', 2004. 260 s. [In Rus].
• Kirkina, E. Je. Gumanitarnoe proektirovanie kak sovremennaja obrazovatel'naja traektorija [Jelektronnyj resurs] Innovacionnye napravlenija v pedagogicheskom obrazovanii. (Vseross. nauch.— prakt. Internet-konf. s mezhdunarodnym uchastiem, 2009.— Rezhim dostupa: goo.gl/gGhDa3) [In Rus].
• Lazarev V. S., Rekomendacii dlja uchitelei po formirovaniyu prakticheskih i poznavatel'nyh umenii uchashihsja v proektnoi dejatel'nosti (Surgut: RIO SurGPU, 2014. 40) [In Rus].
• Lazarev V. S., Proektnaja dejatel'nost' v shkole: uchebnoe posobie dlja uchashihsja 7-11 klassov (Surgut: RIO SurGPU, 2014. 135) [In Rus].
• Lar'kova E. P. Gumanitarnoe proektirovanie i gumanitarizacija obrazovanija. (Rostov-na-Donu; Izd-vo RGU. 2002. 113) [In Rus].
• Novikov A.M., Metodologija obrazovanija (M: Izdatel'stvo YeGVES, 2002. 488) [In Rus].
• Slobodchikov V. I., Innovacii v obrazovanii: osnovanija i smysl (Issledovatel'skaja rabota shkol'nikov, 2005. № 3. 5-15) [In Rus].
