CC BY
299
1УДК 372.854 ББК 74.262.4
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОПЫТА САМООБУЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ
Нгуен Тхук Тху, Чан Тхи Тхань, Т. А. Боровских
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования самообразовательных умений у обучающихся на этапе общего образования. Раскрыты определение, сущность, структура понятия самообучения как части самообразовательной компетенции. Обоснована модель процесса формирования готовности к самообучению, описаны способы и приемы формирования основных ее компонентов.
Ключевые слова: самообразование, самообучение, готовность к самообучению, опыт самообучения.
FORMATION AND DEVELOPMENT OF SELF-LEARNING EXPERIENCE AMONG SCHOOL STUDENTS
Nguyen Thuk Thu, Chan Thy Thanh, T. A. Borovskikh
Abstract. The article deals with the issues of forming self-learning skills among students at the stage of general education. The definition, essence and structure of the concept of self-learning as part of self-educational competence are disclosed. The article defines the model of the process of forming the readiness for self-learning and describes the methods and techniques for the formation of its main components.
Keywords: self-education, self-learning, readiness for self-learning, self-learning experience.
На современном этапе в условиях увеличивающегося потока информации и усложнения техники становится очевидным разрыв между требованиями, предъявляемым обществом к личности, и уровнем соответствия личности этим требованиям, формируемым как на этапе общего, так и на этапе высшего образования. Поэтому от современного человека требуется умение ликвидировать этот разрыв за счет самообразования. Желание постоянно самосовершенствоваться и умения, необходимые человеку для этого, должны формироваться еще в школьной прак-
тике. Тем не менее вопросам самообразования школьников, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания.
Под самообразованием [1-3] обычно понимают учебно-познавательную деятельность, реализуемую за счет внутренней самоорганизации личности, направленную на усвоение личностью опыта деятельности, ее образование и развитие. Самообразование имеет огромный воспитательный потенциал, так как в процессе самообразования формируется мировоззрение, совершенствуются воля и повышается уровень культуры.
Для нашего исследования мы считаем необходимым выделить более узкое понятие, связанное с одной лишь составляющей самообразования - самообучением. Самообучение в нашем понимании - это систематическая, целенаправленная учебно-познавательная деятельность обучающегося, осуществляемая самостоятельно посредством самостоятельно выбранных средств, с целью формирования и развития личностно значимых знаний и умений.
Самообучение как часть самообразования обладает следующими признаками: 1) отсутствие тотального руководства и контроля со стороны учителя; 2) осуществление самостоятельного поиска необходимой информации, способов решения познавательной задачи и средств организации учебно-познавательной деятельности в целом; 3) формирование и развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы; 4) высокая мотивация к осуществлению познавательной деятельности, обусловленная внутренними мотивами [4]. Анализ литературы позволяет сформулировать основные принципы самообучения как части самообразования: 1) природосообразность (в условиях самообучения учение первично, а преподавание вторично); 2) целенаправленность (возможность удовлетворения личностных познавательных потребностей и потребностей формирования познавательной компетенции); 3) вариативность (использование разнообразных средств и способов решения познавательных задач, путей достижения целей); 4) индивидуализиро-ванность (индивидуализация по содержанию, темпу учебно-познавательной деятельности, использование собственной познавательной стратегии для решения познавательных задач); 5) системность, систематичность, последовательность (самообучение происходит в тесной связи с обучением, дополняет и углубляет его, предполагает постепенное планируемое усложнение деятельности, повышение уровня сформированности самообразовательных умений на различных этапах обучения); 6) практи-коориентированность (самообучение наиболее эффективно, если его целью является решение личностно значимых практических задач); 6) самоуправление (планирование учебно-познавательной деятельности, регулирование процесса, контроль, анализ результатов и
их коррекция осуществляется личностью самостоятельно) [4].
В структуре самообучения существуют четыре основных компонента, во-первых, мотивация к осуществлению самообучения (моти-вационный компонент). Мотивом выступает внутренняя потребность школьника в приобретении новых знаний, понимание необходимости совершенствования знаний путем систематического познания. Во-вторых, содержание самообучения (когнитивный компонент), в которое включены и предметные знания, и умения, усвоенные личностью, и понимание вну-трипредметных и межпредметных связей между научными понятиями и пр., а также умение применить знания при решении познавательных задач. В-третьих, организация процесса самообучения (организационный компонент), которая невозможна без умения работать с различными источниками информации (письменными, информационно-поисковыми сетями, опытно-экспериментальными), без умения планировать свою деятельность, распределяя время и усилия, осуществлять самоконтроль, самооценку и самоанализ результатов интеллектуального труда. Таким образом, самообучение проявляется у учащихся в нахождении познавательных задач, в стремлении к поиску нестандартных решений, к творчеству, и личному самосовершенствованию, основанному на самоконтроле и самооценке.
Структура деятельности в процессе самообучения представлена на рисунке.
В соответствии с предложенной моделью для начала познавательной деятельности школьника необходим своеобразный «толчок», роль которого играет личностно значимая прак-тико-ориентированная познавательная задача, которая, вызывая определенное интеллектуальное затруднение, переводит потребность познания в мотив, направляющий деятельность субъекта. Анализ познавательной задачи и соотнесение ее с определенной областью знаний позволяет определить направление поиска недостающей для решения задачи информации и определения способов деятельности. В этом проявляется содержательный аспект. Планирование деятельности и решение познавательной задачи предполагает также и процедуру самоанализа и самоконтроля, и результа-
тов деятельности, и самого процесса. Особенно это необходимо, если результат не соответствует начальной цели. Тогда наступает этап коррекции. В процессе активной систематической самостоятельной познавательной деятельности у обучающихся формируется насущная потребность в самообучении.
Успешность любой деятельности зависит от готовности к ней. Из литературы следует, что готовность к самообучению - это комплексное, многогранное свойство личности, в структуре которой можно выделить: 1) целеполага-ние, 2) наличие осознанной потребности в деятельности, 3) ее мотивы, 4) наличие исходной базы знаний, 5) сформированность целого ряда умений, 6) отношение к средствам самообразования, 7) самостоятельность в организации этого вида деятельности [5].
На основе анализа научно-методической литературы, учитывая, что готовность к самообучению формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности, мы выделяем этапы и последовательность ее формирования как части самообразовательной компетентности.
На первом (подготовительном) этапе самообучение носит нецеленаправленный, несистематический характер и самим субъектом часто не контролируется. Здесь формируются умения, обеспечивающие успешность самообучения. Так как побуждение к самообучению на
первом этапе определяется действием внешних факторов, в частности влиянием необходимости, то и целенаправленность самостоятельной учебно-познавательной деятельности часто не осознается субъектом, да и сама деятельность в значительной степени находится под внешним управлением.
В дальнейшем, при переходе на организационный и особенно прогностический уровень, возможно, следует говорить уже о формировании опыта самообучения. Об этом можно судить и по развитию внутренней мотивации познавательного процесса и изменению степени управляемости процессом познания, который становится все более самостоятельным. Основным показателем перехода готовности к самообучению в стадию опыта самообучения является мотивация [6].
Установлено, что результативность самообучения школьников обусловлена прежде всего уровнем развития личностных свойств, а также уровнем владения предметными знаниями и умением работать с информацией. Поэтому при обучении в школе необходимо говорить о целенаправленном формировании и развитии этих компонентов самообучения, как способе развития готовности обучающихся к самообучению, и формирования опыта самообучения. О сформированности опыта самообучения говорит ряд внешних признаков, например, сосредоточенность при выполнении деятель-
ности, рациональность выбранных для решения задачи действий и т. п. Но больше всего информации об уровне готовности к самообучению дает результат учебно-познавательного процесса, который отражен в качестве самостоятельно приобретенных знаний, уровне сформированности познавательных умений, возможностях учащегося решать определенные задачи в условиях обучения. Уровни сформированное™ готовности к самообучению целесообразно определять, опираясь на структуру, сложность и мотив выполняемой деятельности [6].
Первый (начальный) уровень характеризуется слабо выраженными умениями работы с источниками информации, неумением самостоятельно организовать самообучение. Здесь можно говорить лишь о добросовестности в выполнении указаний и рекомендаций учителя. Мотивация внешняя. Основной мотив - это мотив повышения статуса ученика в классе. Готовность к самообучению здесь может проявляться в стремлении к участию в совместной деятельности, в желании быть полноценным участником такой деятельности, иметь «вес» в поиске путей решения познавательной задачи. Поэтому наиболее предпочтительной формой организации учебной деятельности здесь будет групповая форма. На втором (среднем) уровне готовности начинают преобладать мотивы, связанные с формированием личностно значимых предметных знаний, стремлением ставить и решать личностно значимые, часто практико-ориентированные познавательные задачи, желанием быть конкурентоспособным абитуриентом. Обучающиеся склонны к самостоятельной постановке целей и задач их достижения, но не могут полностью самостоятельно организовывать процесс и/или выбирать адекватные средства самообучения. Такие учащиеся в основном умеют работать с основными источниками информации, но не всегда рационально их используют. На этом этапе используется и групповая и индивидуальная форма работы. На этом этапе начинается формирование опыта самообучения.
На третьем (высшем) уровне мотивом становится познавательная потребность и познавательный интерес, как личностное новообразование. Деятельность познания при этом от-
личается творческим характером и характеризуется умением формулировать цели самообучения, стремлением достичь их рациональным способом. Субъект самообучения умеет обоснованно применять в своей деятельности различные информационные источники, умеет управлять процессом самообучения от стадии планирования до реализации плана, осуществлять анализ как результата, так и процесса деятельности, самоконтроль и самооценку полученных результатов [7]. На этом этапе готовность к самообучению переходит в стадию опыта.
В структуре опыта самообучения мы выделяем пять главных компонентов:
Когнитивный компонент включает в себя основные знания, умения и навыки предметной области, а также знания о способах организации процесса самообучения.
Ценностно-мотивационный компонент интегрирует систему личностных смыслов, мотивов обучающегося, которые регулируют развитие опыта самообучения. Ценностно-мотива-ционный компонент отражает психологическое состояние перехода готовности к самообучению в стадию опыта.
Информационно-технологический компонент включает в себя умения и навыки работы с информационными источниками.
Организационный компонент характеризует умения и навыки планировать свою деятельность, распределяя время и усилия; осуществлять самоконтроль, самооценку результатов и пр.
Рефлексивный компонент характеризует навык самоанализа результативности самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося. Этот компонент также отражает состояние перехода готовности к самообучению в стадию опыта.
Для реализации деятельности в процессе самообучения необходимо иметь определенный запас знаний и овладеть соответствующими умениями. В литературе к умениям, обеспечивающим формирование опыта самообучения, относят, прежде всего, овладение определенными способами умственной деятельности [8]. Это основная предпосылка самообразования. Затем отмечают умения работать с информацией, представленной различными способами; на-
блюдения и практические работы, самостоятельные упражнения, тренировки и пр. [7; 9].
Для развития умений самоорганизации обучающимся предлагаются задания и упражнения, связанные с планированием деятельности, например, при изучении химии это может быть решение экспериментальных задач, планирование химического эксперимента.
Для развития умения работать с информацией необходимо предлагать обучающимся задания, связанные с ее поиском, выявлением полноты, точности и достоверности. Развитие умения преобразовывать информацию происходит в ходе выполнения заданий на обобщение и сравнение данных, полученных из различных источников, выявление различного рода связей в информации, на выделение главного и второстепенного, оценку фактов в содержании информации. Для развития умений представлять информацию учащимся целесообразно предложить задания на выявление проблемы, определение и формулирование идеи, разработку логической информационной схемы, кластера, таблицы. Для обработки текста широко применяется составление вопросного, тезисного или номинативного планов, постановку вопросов к содержанию, разработка иллюстраций и т. п.
Важным умением является умение хранить информацию. Для развития этого умения студентам следует предлагать составление каталогов, словарей, тезаурусов.
Нельзя недооценивать значение самоконтроля и самооценки для самообучения школьников, так как это позволяет отслеживать путь решения поставленной познавательной задачи, оценивать его результативность, планировать действия, корректировать планы. Умения самоконтроля связаны и с умением соотнести познавательный результат с требованиями к нему [7]. Использование самоконтроля и самооценки в деятельности школьников также обуславливает изменение форм взаимодействия учителя с учениками, что необходимо для осуществления перехода к саморегулируемой учебно-познавательной деятельности. Умения самоконтроля и самооценки внедряются в учебно-познавательный процесс постепенно, и вскоре внешний контроль заменяется внутренним и превращается в самоконтроль.
Результаты исследования убедительно показывают, что поощрение самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, целенаправленное формирование комплекса самообразовательных умений, акцент учебного процесса на формирование информационной компетенции обеспечивает формирование опыта самообучения, а это, в свою очередь, обеспечивает школьникам высокий уровень конкурентоспособности сначала как абитуриента, потом студента и наконец специалиста-профессионала.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Громцева А. К. Самообразование как социальная категория: учеб.-метод. пособие к спецкурсу. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. - 88 с.
2. Кузьмина М. Г. К вопросу о понятии «самообразование» // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. - Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1976. - С. 43-39.
3. Медведев И. Ф. Понятие самообразования в отношениях с родственными педагогическими понятиями // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 7 (19). - С. 103-106.
4. Карпова O. Л. Педагогическая концепция содействия развитию самообразовательной деятельности студентов вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Челябинск, 2009. - 43 с.
5. Матюшкин Л. М. Психологические принципы готовности к самообразованию // Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: материалы симпозиума. -М.: НИИ СИМО АНН СССР, 1980. - 47 с.
6. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184 с.
7. Сериков Г. Н. Главные условия и ведущие средства самообразования студентов // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: тематич. сб. науч. тр. -Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1987. - 149 с.
8. Усова Л. В., Бобров Л. Л. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80 с.
9. Тучкина Л. К Формирование готовности студента технического вуза к самообразованию средствами информационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 26 с.
REFERENCES
1. Gromtseva A. K. Samoobrazovanie kak sotsi-alnaya kategoriya: ucheb.-metod. posobie k spetskursu. Leningrad: Izd-vo LGPI, 1976. 88 p.
2. Kuzmina M. G. K voprosu o ponyatii "samoobrazovanie". Formirovanie u uchashchikhsya stremleniya k samoobrazovaniyu. Volgograd: Izd-vo VGPI, 1976. P. 43-39.
3. Medvedev I. F. Ponyatie samoobrazovaniya v otnosheniyakh s rodstvennymi pedagogicheski-mi ponyatiyami. Mir nauki, kultury, obra-zovaniya. 2009, No. 7 (19), pp. 103-106.
4. Karpova O. L. Pedagogicheskaya kontseptsiya sodeystviya razvitiyu samoobrazovatelnoy dey-atelnosti studentov vuza. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Chelyabinsk, 2009. 43 p.
5. Matyushkin A. M. Psikhologicheskie printsipy gotovnosti k samoobrazovaniyu. In: Psikholo-
go-pedagogicheskie problemy nepreryvnogo obrazovaniya. Symposium materials. Moscow: NII SIMO ANN SSSR, 1980. 47 p.
6. Pidkasistyy P. I. Samostoyatelnaya deyatelnost uchashchikhsya. Didakticheskiy analiz protses-sa i struktury tvorchestva. Moscow: Pedagogi-ka, 1972. 184 p.
7. Serikov G. N. Glavnye usloviya i vedushchie sredstva samoobrazovaniya studentov. In: Vo-prosy vzaimosvyazi obrazovaniya i samoobra-zovaniya studentov. Thematic coll. of scientific works. Chelyabinsk: Izd-vo CHPI, 1987. 149 p.
8. Usova A. B., Bobrov A. A. Formirovanie u uchashchikhsya uchebnykh umeniy. Moscow: Znanie, 1987. 80 p.
9. Tuchkina L. K. Formirovanie gotovnosti stu-denta tekhnicheskogo vuza k samoobrazovaniyu sredstvami informatsionnykh tekhnologiy. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Moscow, 2008. 26 p.
Нгуен Тхук Тху, аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: thucthunguyen@gmail.com
Nguyen Thuk Thu, Nguyen Thuk Thu, graduate student, Natural Sciences and Communication Technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: thucthunguyen@gmail.com
Чан Тхи Тхань, аспирант Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий. Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: thanhthanhtran85@gmail.com
Chan Thy Thanh, Chan Thy Thanh, graduate student Natural Sciences and Communication Technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: thanhthanhtran85@gmail.com
Боровских Татьяна Анатольевна, доктор педагогических наук, профессор Кафедры естественнонаучного образования и коммуникативных технологий Института биологии и химии Московского педагогического государственного университета e-mail: tabor911@yandex.ru
Borovskikh Tatiana A., ScD in Education, Professor, Natural Sciences and Communication Technologies Department, Institute of Biology and Chemistry, Moscow Pedagogical State University e-mail: tabor911@yandex.ru
