CC BY
406
А. Н. Дубинин ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ РУССКОЙ ЖИВОПИСИ
Русская живопись отличается гуманистическим потенциалом, но для воспитания подростков используется недостаточно. Проблеме формирования гуманистической ценностной ориентации подростков средствами русской живописи посвящено наше исследование.
Конституцией Российской Федерации законодательно закреплено, что «человек, его права и свободы являются высшей ценностью» [ст. 2]. Однако приходится констатировать, что девиантное поведение части молодежи стало следствием замещения приоритета гуманности установкой быстрого материального обогащения.
Если подходить к пониманию гуманизма как очеловечиванию общества, а гуманности - утверждению человеческого в человеке, тогда, следуя мысли А.В. Суворова, высшим качеством человека будет «конкретизация человечности», то есть реализация (или неуклонно возобновляемые попытки реализации) личной ответственности за межличностное, социальное и экологическое благополучие [4]. Становление гуманистического идеала в качестве образа совершенства жизненных человеческих отношений в наибольшей степени проецируется на цели и содержание образования.
С этих позиций отечественной философией образования раскрыта специфика гуманистического подхода через категории субъектности, ответственности, самореализации человека на основе диалектического закона возвышения потребностей, противоположных тенденциям прагматизма, функционализма в его жизнедеятельности и развитии (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова и др.).
Психолого-социальный аспект проблемы гуманизации образования представлен положениями об особенностях развития и саморазвития личности в процессе деятельности, о ценностной определенности сосуществования человека и социума, рефлексии и диалоге как механизмах формирования его субъективного опыта и культурной идентичности (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, В.А. Ядов и д.р.).
В рамках гуманистической педагогики разработаны теоретические основы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогической поддержки,
коррекции, прогнозирования развития личности и защиты детей (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Т.В. Лод-кина и др.), авторские модели индивидуализации образовательного процесса (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Е.Ш. Ямбург и др.).
Принцип ценности человека, выдвинутый в свое время многими мыслителями (И. Кант, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.), стал системообразующим для антропологического основания теории и практики образования (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Л.М. Лузина и др.). Педагогический антропологизм, полагающий содействие личности в осознании своей субъектности (К.А. Абульха-нова-Славская, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.), продуктивно реализуется в учебно-воспитательном процессе через участие детей в регуляции различных форм совместной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
В качестве механизмов регуляции познавательной активности и предметной деятельности нами изучены личностные ценности (В.Н. Карандашев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Непомнящая и др.), взаимосвязи целей и ценностей образования (Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.), возрастные особенности (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.) и психолого-педагогические условия (Т.К. Ахаян, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова и др.), отвечающие направленности процесса формирования ценностных ориентаций учащихся.
В подростковом возрасте актуальной для формирования ценностных ориентаций является «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), когда прежние установки подвергаются пересмотру на основании выбора, соотнесения внутренним потребностям ценностей социальных общностей, и их трансформация в обобщенные формы принципов действия («модели потребного будущего», по Н.А. Бернштейну; «программы деятельности и поведения», согласно М.С. Кагану; «Я-идеалы», по мнению Д.А. Леонтьева и др.), сообразно которым личность
© А. Н. Дубинин, 2007
39
осознанно корректирует собственный план жизнедеятельности в контексте должного.
С позиций личностно-деятельностного подхода в процессе освоения и творческого преобразования действительности общественный идеал гуманизма включается в содержание сознания, приобретает личностную значимость и отражается в психике человека как ценностная ориентация (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Н.Е. -Щуркова и др.). Личностная ценность гуманности, таким образом, становится субъективной формой осознания общественного идеала человека и активизирует заложенные в генофонде ребенка все потенциальные возможности индивидуального проявления человеколюбия, милосердия, трудолюбия, достоинства, солидарности.
Мы разделяем точку зрения В.И. Блинова относительно того, что предельное представление о совершенном человеке, обладающем лучшими нравственными качествами, знаниями и умениями, является связующим звеном между социально приемлемой системой ценностей и процессом социализации личности [1]. То есть изменение понимания в обществе соотношения материальных и духовных ценностей на том или ином этапе культурно-исторического развития, отражается, прежде всего, на представлении об идеале человека и вытекающих отсюда целях воспитания. При этом целью, строго говоря, считается не сам идеал, но его реализация. Реализация идеала, в свою очередь, определяет систему общественных ценностей, но сам он ценностью не становится, а выступает ценностным ориентиром, и, как отметил Л.Н. Столович, если «общество рисуется в идеале в своей эстетической значимости», то общественный и эстетический идеал совпадают [3].
Эстетизация общественных отношений, по нашему мнению, является актуальной для формирования ценностных ориентаций подростков. Так, согласно исследованиям, в подростковом возрасте более, чем в любом другом, прослеживается восприимчивость к эстетическому идеалу, вне которого подросток не представляет себе ни общественной морали, ни истины (П.П. Блонский, Б.Т. Лихачев, П.М. Якобсон и др.). Повышение эффективности формирования ценностных ориентаций от педагогической деятельности требует рационального и эмоционального обоснования предъявляемых подростку знаний. И, если обратиться к содержательной основе уроков художественных дисциплин, то первое достигается при
развитии мировоззренческой сферы учащихся в процессе аналитической деятельности (например, по Н.А. Яковлевой, при анализе и интерпретации произведений искусства [5], второе - с помощью сопереживания, то есть при развитии эмоциональной сферы в ходе творческой деятельности (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Су-хомлинский и др.). Это позволяет нам полагать, что позитивное преобразование наличного уровня гуманистической ценностной ориентации подростков в высший, оптимальный будет тем результативнее, чем действеннее в педагогической практике будут использоваться средства искусства.
В настоящее время теоретически доказаны познавательная и аксиологическая функции искусства в философии (Ю.Б. Борев, В.П. Бранский, Л.Н. Столович и др.), в психологии (Л.С. Выготский, С.П. Иванов, В.С. Кузин и др.), в педагогике (Д.Б. Кабалевский, Т. С. Комарова, А.С. Макаренко и др.), проведены исследования обще- и специальноразвивающего значения изобразительного искусства в системе современного образования (А.Н. Ма-люков, Н.Н. Ростовцев, Т.Я. Шпикалова и др.).
Тем не менее, несмотря на научную обоснованность общеразвивающей направленности обучения в данной образовательной области, вопрос об организации процесса практического освоения, осмысления и принятия подростками общественного идеала гуманизма средствами изобразительного искусства не был предметом специального изучения. В частности не проводилось исследование содержания, технологии и педагогических условий эффективности формирования гуманистической ценностной ориентации подростков средствами русской живописи. Данное направление представляется нам продуктивным, поскольку оптимальный уровень сформирован-ности исследуемого личностного образования предполагает самоидентификацию подростка, осознание и принятие им прогрессивных этических норм, присущих различным народам России, что обуславливает его внутренне противостояние любым проявлениям межнациональной вражды и неприязни.
По мнению К.Д. Ушинского, педагогическая деятельность, основанная на народных и национальных началах более эффективна, чем построенная на заимствованных, поэтому абстрактных идеях. На этом основании многие отечественные ученые совершенствование личностных качеств подростка видят в его приобщении к националь-
ной культуре и искусству (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, И.Д. Лушников и др.).
Анализ источников показал, что большинство авторов рассматривают ценности не как качества, присущие самим объектам, но как критерии, используемые человеком при выборе и аргументации цели своих действий, а также для оценки себя, других людей и явлений действительности (А.Г Здравомыслов, Н.Д. Никандров, О.А. Тихо-мандридская и др.). Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей социальной общности, с которой он себя идентифицирует, и которые им признаются как жизненные цели и мировоззренческие ориентиры (В.А. Ядов).
Ценностные ориентации человека формируются в социальной группе на основе идентификации (восприятия и принятия норм и ценностей группы как личностно значимых), интериориза-ции (преобразовании структуры предметной деятельности во внутренний план сознания) и интернализации (сознательном и активном воспроизводстве принятых ценностных образцов в собственной деятельности и личной ответственности за ее результаты). Исследователи (М.Г. Казакина, А.В. Серый, А.В. Кирьякова) подчеркивают, что усваиваемые личностью ценностные ориентации при идентификации, приобретают еще большую устойчивость в случае интериоризации и интернализации. Это обусловлено технологичностью процесса формирования индивидуальной системы ценностей: от поиска ценностного объекта и его эмоциональной оценки к оценочно-нравственному рациональному суждению, инициирующему ситуацию морального выбора и пола-гание новой ценности.
Представленные научные положения позволяют нам уточнить понятие «гуманистическая ценностная ориентация». Это отражение в сознании личности ценностей гуманности, которые осознаются (через базовые категории: человеколюбие, милосердие, трудолюбие, достоинство, солидарность), эмоционально переживаются и становятся руководством к действию по реализации ответственности за межличностное, социальное и экологическое благополучие.
В ходе нашего исследования возникла необходимость теоретически разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования гуманистической ценностной ориентации подростков средствами русской живописи. Данная мо-
дель воспроизводит наиболее существенные характеристики исследуемого процесса и включает: основные методологические подходы (аксиологический, культурологический, гуманистический), содержание, технологию и педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие и функционирование исследуемого процесса.
Идея гуманизма как исходная система представлений и целей обеспечивает внутриличностную ориентацию на человека как высшую ценность. Воспитание, основанное на личностной значимости приоритетов гуманности, гармонизирует рационально-логическую и эмоционально-мотивационную сферы подростка на основе индивидуальной иерархии ценностей в соответствии с тремя областями человеческого бытия: духовной, социальной и природной (в совокупности предполагающее осознание и переживание подростками своей ответственности за межличностное, социальное и экологическое благополучие).
Содержание процесса формирования гуманистической ценностной ориентации подростков включает информационный, эмоционально-оценочный и мотивационно-поведенческий компоненты. Оно обеспечивает: преобразование комплекса наличных и проективных ценностей гуманности в целостную систему; расширение образовательного пространства материалами истории русской живописи, системой знаний, умений и навыков, а также способов умственных и художественных действий учащихся.
Технология представляет целостную совокупность педагогических действий, обеспечивающих актуализацию и развитие личностных качеств подростка. Предусматривается расширение эмоционального и деятельностного поля за счет взаимодополняемости получаемого информационного материала индивидуальным творческо-исследовательским поиском при создании подростками собственных художественных образов (активизация ценностного механизма «поиска -оценки - выбора - проекции»).
Мы выделяем основные стадии работы с произведением искусства: 1) вербальная (диалоговая) активизация поисковой деятельности (словеснологическая организация учителем материала в контексте более или менее одинаково воспринимаемом всеми учащимися); 2) невербальная (эмоциональная) активизация познавательного интереса учащихся, базирующаяся на способности наглядно-образного мышления к одномоментно-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
41
му восприятию, сопереживанию и оценке объекта (внутренняя критика, саморефлексия); 3) совместный с учителем анализ и синтез полученной информации через восприятие проблемы; педагогическая поддержка (авансирование успеха) самостоятельных попыток учащихся представить поисковую деятельность как ряд последовательных логических операций (умственное действие субъекта); 4) достижение цельности восприятия произведения и переход к новому этапу поисковой деятельности - процессу творческой интерпретации проблемы через воплощение ее в новом художественном образе (художественное действие субъекта); 5) вербализация, оформление исследуемой проблемы через обобщенные понятия и оценки (внешняя критика, рефлексия). В своей совокупности это ведет к активизации эмоционально-мотивационной сферы подростков, углублению и возвышению их интересов и потребностей - вплоть до осознания потребности в самопознании и самореализации.
К педагогическим условиям формирования гуманистической ценностной ориентации подростков следует отнести: субъект-субъектную позицию и учителя, и учащегося; творческую формирующую среду (ситуация выбора, поисковая деятельность, интерпретация проблемы в новом художественном образе и др.); гуманистические личностные качества и профессиональную компетентность педагога.
Педагогическое управление процессом формирования гуманистической ценностной ориентации подростков средствами русской живописи предусматривает диагностирование, целеполага-ние, конструирование, коррекцию, итоговый учет и контроль.
Исследования, предпринятые на основе различий индивидуальных систем ценностных ориентаций, способствовали выявлению доминирующей ценностной направленности личности и уровней ее развития (Б.С. Братусь, В.Н. Каранда-шев, Д.А. Леонтьев и др.). Это позволяет определить критерии и показатели сформированнос-ти гуманистической ценностной ориентации подростков, где: а) высокий уровень информированности или когнитивный (проявляется как установка на самосовершенствование и самореализацию; показатели: полнота владения знаниями базовых категорий гуманности, способами умственных и художественных действий; усиление опоры на собственные умения и навыки в творческо-
познавательной деятельности); б) высокая степень эмоциональной отзывчивости или эмоционально-оценочная (проявляется как по отношению к действительности, так и в отношении к произведениям искусства; показатели: устойчивость интереса к событиям своей жизни и жизни других людей; интерес к творчеству, потребность сотворчества; адекватность оценок и самооценок, эмоционально-оценочных суждений; оптимальное сочетание инициативы и ответственности); в) высокие гуманистические качества или мотивационно-поведенческие (проявляются как устойчивые потребности в разнообразной деятельности и в определенном стиле поведения; показатели: убеждения; волевые проявления; мотивы деятельности, обеспечивающие постоянство морального поведения в различных ситуациях).
Процесс формирования гуманистической ценностной ориентации подростков средствами русской живописи включает три этапа: информативно-поисковый, оценочный, прогностический. Целевая структура каждого из этапов предполагает достижение определенного уровня этого личностного образования. Информативно-поисковый этап состоит в закреплении и расширении содержательной основы гуманистической ценностной ориентации подростков (когнитивный уровень личностного образования); целью оценочного этапа является повышение степени эмоциональной отзывчивости детей (эмоционально-оценочный уровень личностного образования). Прогностический этап рассчитан на формирование моральных качеств личности (мотивационно-поведенческий уровень личностного образования).
Логика процесса обусловлена спецификой функционирования обобщенного ценностного механизма «поиск - оценка - выбор - проекция». Его элементы отличаются взаимосвязанностью и взаимодополняемостью. Каждый из элементов выполняет особую функцию: функция поиска заключается в осознании необходимости приобретения знаний о ценности; функция оценки реализуется в выявлении личностной значимости ценности; выбор функиональ-но отражается средствами обнаружения и закрепления эмоционально-оценочного отношения; функция проекции заключается в построении подростками перспективы своего будущего поведения с учетом данного эмоциональнооценочного отношения.
Таким образом, формирование гуманистической ценностной ориентации оптимизирует социальную адаптацию подрастающего поколения, а механизм поэтапного развертывания процесса универсален для ориентирования в ценностях общечеловеческого характера.
Библиографический список
1. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII - начале ХХ вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания / В.И. Блинов. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 224 с.
2. Конституция Российской Федерации. Государственный гимн Российской Федерации. - М.: Юрайт-Издат, 2006. - 48 с.
3. Столович Л. Н. Категория прекрасного и общественный идеал: Историко-проблемные очерки / Л.Н.Сто-лович. - М.: Изд-во «Искусство», 1969. - 352 с.
4. Суворов А. В. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис... на соиск. учен. степ. д-ра психол. наук / Суворов Александр Васильевич. -М., 1996. - 44 с.
5. Яковлева Н. А. Анализ и интерпретация произведений искусства / Н.А. Яковлева, Е.Б. Мозговая, Т.П. Чаговец и др. // Под ред. Н.А. Яковлевой. - М.: Высшая школа, 2005. - 551 с.
А. П. Липаев РЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС
Проблема поиска и разработки средств социального воспитания остается одной из самых актуальных в педагогической науке. Средства воспитания входят в жизнедеятельность воспитанников как новые, еще не освоенные культурные ценности. Они встречаются с накопленным опытом воспитанников, содержащим накопленные ранее культурные ценности, обеспеченные общественным мнением семьи, окружающего населения и успешностью самостоятельной деятельности воспитанника. Представшие перед внутренним миром личности новые культурные ценности подвергаются оценке накопленным опытом, после чего, либо ассимилируются им, либо отвергаются. Важным условием ассимиляции культуры является адекватность средств воспитания условиям жизнедеятельности воспитанников. Одним из речевых средств социального воспитания может стать педагогический дискурс, активно разрабатываемый сегодня в педагогике, психологии и лингвистике.
Педагогический дискурс представляет собой специально клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по форме, так и по содержанию. Применение педагогического дискурса как средства социального воспитания связано с развитием речевой культуры педагога и школьников, так как именно овладение родным языком, гибкое его использование в зависимости от ситуации, целей, задач участников коммуникации способно оптимизировать процессы социализации ребенка и самосовершенствования педагога. Обратимся к этимологии понятия «педагогический дискурс» и его характеристике как речевого средства социального воспитания.
Трактовка понятия «дискурс» существенно менялась на протяжении последних сорока лет. Если в 60-70-е гг. XX в. дискурс понимался как связанная и согласованная последовательность
предложений или речевых актов (В.А. Звегинцев, Д. Таннен, Д. Хаймс), то с позиций современных подходов - это сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралин-гвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста.
В современной науке понятие дискурс рассматривается неоднозначно. Можно определить, по меньшей мере, три основных подхода к его пониманию. Первый состоит в том, что эта дефиниция трактуется как речь или общение. В этом ключе дискурс рассматривали Т. ван Дейк, Р. Во-дак, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов. Второй подход к пониманию дискурса представлен в исследованиях В.Г. Борботько, противопоставляющего рекурсивные и дискурсивные высказывания. Различия между двумя этими типами высказываний можно установить только в целом тексте по мере
© А. П. Липаев, 2007
43
