CC BY
96
С. К. Овсянникова, канд. пед. наук, доцент, кафедра общей и социальной педагогики, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск, Россия, wlasvet1@ rambler.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СТРУКТУРЕ ИХ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Детский коллектив объединяет детей в процессе специально организованной, воспитывающей деятельности. В коллективе происходит накопление детьми социального опыта, развитие творческой, активной личности. Именно в начальных классах коллектив особенно значим для ребенка, прежде всего потому, что в нем происходит общественно ценная и субъективно наиболее важная для детей деятельность — учение. Только в классном коллективе ребенок может наиболее полно удовлетворить свою потребность — проявить себя значимым членом общества — учеником, благодаря чему у него может возникнуть чувство эмоциональной защищенности, осознание нужности сверстникам и обществу в целом и ответственность перед коллективом.
Коллектив не является качественной характеристикой объединения учащихся, автор считает, исходя из положений Л. И. Новиковой о коллективе, что любое объединение детей под руководством взрослых для решения социально значимых задач должно рассматриваться как коллектив, находящийся на той или иной ступени развития1.
Классный коллектив младших школьников имеет свои специфические характеристики, определяющиеся возрастными особенностями детей 6 — 9 лет.
К моменту окончания начальной школы в структуре личности ребенка появляется ряд новообразований, способствующих расширению его социальных связей, в том числе и со сверстниками. Эти возрастные новообразования, с одной стороны, являются основной предпосылкой формирования детского коллектива, а с другой, определяют его специфику. Среди особенностей коллектива учащихся 3 — 4 классов, обусловленных возрастом его членов, необходимо, прежде всего, назвать отмечаемую у общности 9 — 11-летних детей своеобразную переоценку своих членов в зависимости от отношения тех к разнообразным видам деятельности. В первом и втором классе наибольшее влияние на положение ученика среди других детей оказывает его отношение к учебным обязанностям и, в первую очередь, успеваемость. В третьем же классе, наряду с хорошей учебой, ребята отмечают успехи в других видах деятельности (занимается спортом, много читает, лучше всех рассказывает и т. д.) и участие каждого ученика в жизни коллектива. Отношение третьеклассников к общественной работе часто определяет отноше-
В первом и втором классе наибольшее влияние на положение ученика среди других детей оказывает его отношение к учебным обязанностям и, в первую очередь, успеваемость.
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
С \
Положение ребенка 9 — 10 лет среди других детей обусловлено уже не столько мнением взрослых, сколько отношением к нему сверстников.
ние к ним товарищей, даже несмотря на успеваемость. Изменяется в этом возрасте и мотивация учебной деятельности ребенка. Одним из основных мотивов становится стремление занять определенное место в коллективе сверстников. Не случайно установлена зависимость усиления мотивации у младших школьников, в том числе и учебной, от организации разнообразной воспитательной работы с коллективом, предполагающей активную позицию школьника как субъекта коллективной деятельности2.
Еще одна группа возрастных особенностей коллектива учащихся 3 — 4 класса обусловлена уменьшением влияния взрослых на положение, занимаемое тем или иным ребенком среди сверстников. Например, если в оценке первоклассниками своих товарищей преобладающее значение имеет оценка учителя и его суждение, хотя ряд исследователей (В. И. Максакова и др.) утверждают, что для современного младшего школьника даже в первом классе учитель не единственный значимый взрослый, и анализ массовой практики подтверждает справедливость этих данных, то положение ребенка 9 — 10 лет среди других детей обусловлено уже не столько мнением взрослых, сколько отношением к нему сверстников. У третьеклассников резко изменяется, даже по сравнению с учениками вторых классов, отношение к функциям руководителя — в сторону их признания. Все вышеперечисленное создает
объективные предпосылки для появления в коллективе детей 9 — 11-летнего возраста первых признаков коллективной саморегуляции — способности членов коллектива самостоятельно корректировать межличностные отношения и управлять совместной деятельностью. Особенно ярко эти признаки у младших школьников проявляются в коллективной игре, продолжающей оставаться одной из наиболее адекватных форм существования детского коллектива. Не случайно и самостоятельность коллектива детей этого возраста ярче всего проявляется именно в игровой деятельности. Еще одной особенностью коллектива учащихся 3 — 4 класса является то, что в процессе совместной деятельности дружеские микрогруппы, входящие в его состав, обособляются друг от друга по половому признаку. Отношения мальчиков и девочек в совместной деятельности претерпевают от первого к третьему классу существенные изменения. В первых классах в совместной деятельности мальчиков и девочек, как правило, незаметно отчужденности: в пары, триады, микрогруппы входят очень часто и мальчики и девочки. К третьему классу в процессе деятельности очень часто наблюдается деление коллектива на две группы: мальчиков и девочек. Между ними примерно поровну распределяются обязанности. В каждой группе, между тем, выявляются свои лидеры, но отношения между этими группами, в основном, доброжелательные, они нормально сотрудничают, особенно на заключительных этапах работы.
Для младших школьников важна атмосфера ласки и доброты, коллективной доброжелательности. С этим связано и воспитание у ребят чувства ответственности перед коллективом. Практическая деятельность детей, построенная на общественно ценной основе, дает возможность школьникам вступать в разнообразные отношения с другими людьми. Для реализации этой возможности нужно, чтобы деятельность детей была яркой, эмоциональной, оказывала воздействие на чувства детей.
Изучая генезис класса младшего школьного возраста в различных системах обуче-
В процессе исследования выявлено, что у первоклассников независимо от систем обучения присущие им нравственные знания и опыт пока еще неустойчивы, недостаточно развиты и могут подвергаться изменениям в ту или иную сторону.
ния (традиционной, развивающей Д. Б. Эль-конина — В. В. Давыдова) с момента поступления детей в первый класс до завершения обучения в начальной школе, автор данной статьи выявлял специфические условия каждой системы обучения младших школьников, положительно или отрицательно влиявшие на развитие школьного класса как социально-психологической общности (на современном этапе развития образования, в частности, при отсутствии в младших классах школы детских организаций, определяющим условием в развитии группы детей выступает учебная деятельность, ведущая в их психическом развитии).
Для выявления особенностей актуального состояния нравственной направленности опытно-экспериментальной группы у нас использовались известные методики «Цветик-семицветик», «Метод незаконченных предложений», а также наблюдения и беседы с учащимися.
Под нравственной направленностью группы принято понимать сориентирован-ность данной группы на восприятие и использование в жизнедеятельности и повседневном поведении общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. Анализ желаний, высказанных младшими школьниками в разных системах обучения, позволяет сделать вывод о том, что независимо от системы обучения у учащихся превалирует направленность «на себя». Но, учитывая, что для школьников в развивающей системе обучения достаточно значимыми являются их успехи в учебной деятельности, хорошие отношения с одноклассниками, автор использовал полученные в ходе
исследования результаты для развития коллективистских отношений в опытно-экспериментальных классах, дальнейшей гуманизации личностных взаимоотношений ребят, развития группы как коллектива непосредственно в рамках учебной деятельности.
В процессе исследования выявлено, что у первоклассников независимо от систем обучения присущие им нравственные знания и опыт пока еще неустойчивы, недостаточно развиты и могут подвергаться изменениям в ту или иную сторону. Их внимание привлекает преимущественно не внутренняя сущность того или иного явления, а чисто внешне оцениваемые в эмоциональном
плане стороны поступков, поведения. Их эмоциональные переживания достаточно ситуативны и кратковременны.
Для учащихся вторых — третьих классов, обучающихся в развивающей системе, характерна более значительная дифференциация качеств честности, правдивости, вежливости, лживости. Они обладают более развитым, чем первоклассники, нравственным сознанием и более богатым опытом нравственного поведения. Третьеклассники характеризуются заметными изменениями в нравственной сфере. Степень выражения нравственных суждений и понятий становится более дифференцированной, нравственные чувства приобретают более устойчивый характер. Они становятся более осознанными и приобретают критическую направленность. В этом возрасте складываются первоначальные элементы мировоззрения, на основе чего развивают-
С-N
Для учащихся вторых — третьих классов, обучающихся в развивающей системе, характерна более значительная дифференциация качеств честности, правдивости, вежливости, лживости. Они обладают более развитым, чем первоклассники, нравственным сознанием и более богатым опытом нравственного поведения.
V_у
№ 7 (15) СЕНТЯБРЬ 2011
ДИСКУССИЯ
журнал научных публикаций V
ся оценочные нравственные суждения, более четко дифференцируется значимость нравственных понятий. Вместе с тем необходимо отметить, что не все учащиеся изучаемого возраста могут анализировать нормы и правила нравственного поведения и делать самостоятельные выводы.
Перечисленные изменения вносят свой суммарный вклад в формирование таких особенностей, нравственных качеств личности детей, как единство мысли и действия, чувства и сознания, что необходимо при формировании и развитии группы как коллектива, развитии гуманистических качеств личности у младших школьников.
Организованность школьного класса как ученического коллектива понимается нами как ситуативно детерминированная сформированность совокупных умений учащихся совместно работать в группах, самостоятельно справляться с решением возникающих при этом проблем распределения обязанностей, координации усилий, осуществления взаимодействия. С целью изучения организованности находящегося в процессе становления школьного класса как детского воспитательного коллектива автор прибег к помощи разработанной Т. В. Бендас и модернизированной Р. С. Немовым методики «Разрезная фигура»3. Задание, полученное школьниками, моделировало ситуацию, в которой организованность коллектива проявлялась в том, чтобы при необходимости разделить его на микрогруппы, а потом объединить их усилия для совместной работы. В ходе выполнения задания на каждом этапе фиксировались поведенческие, эмоциональные и речевые реакции учеников. На стадии освоения возможности решения задачи учитывались и фиксировались следующие показатели: индивидуальный анализ условий задачи; групповое уяснение целей задачи; обсуждение условий задачи в группе; выдвижение предложений о порядке и ходе работы над заданием; об-
В классах развивающей системы обучения показатели психологического климата группы значительно выше, чем в классах традиционной системы обучения. Здесь преобладает приподнятый, добрый общий тон в группах, доминируют доброжелательные отношения.
суждение хода работы и принятие решения о ходе работы. На стадии решения задачи акцентировалось внимание на следующем: выдвигались ли коллективные предложения в группе или шла индивидуальная работа по поиску способов решения, насколько четко высказывались версии, обсуждались ли они в группе, звучала ли критика версий и насколько она была обоснована, принималась ли версия всеми членами группы. На стадии рефлексии способа решения учебной задачи учитывались: работа над анализом способа решения, его выделение и обсуждение, остановка потока непродуктивных решений, исследование целей задания и условий задачи. При анализе критериев организации работы выявлялись: умение слушать других, наличие позиции организатора, эмоциональное принятие членами команды друг друга. Помимо оценивания непосредственно работы группы отслеживались еще и следующие позиции: непосредственное решение задачи, умение представить результаты работы группы, умени задавать вопросы и отвечать на них.
Анализируя показатели организованности в первых — третьих классах развивающей системы обучения, автор отмечает положительную динамику от первого к третьему классу: на всех стадиях решения задачи показатели организованности выше в классах развивающей системы обучения.
Психологический климат детского воспитательного коллектива — весьма значимый показатель его социальной зрелости. Диагностика становления благоприятного психологического климата в экспериментальных группах осуществлялась нами с помощью карты-схемы А. Н. Лутошкина, которую за-
Будучи связаны коллективной деятельностью, младшие школьники в развивающей системе обучения демонстрируют новые виды эмоциональных переживаний: дети радуются успехам общего дела, испытывают удовлетворение, помогая сверстникам или хорошо выполняя свои обязанности и поручения в классе.
полняли классные руководители и методики «Эмоционально-психологический климат группы» (адаптированный для младших школьников вариант карты-схемы). Ученикам была предложена процедурно простая и психологически доступная с учетом возраста тестовая методика, представленная в виде бланка с обозначением положительных и отрицательных показателей эмоциональной жизни группы. Изучив характеристики психологического климата, сделанные учениками и педагогами в обследуемых группах, автор приходит к выводу, что в классах развивающей системы обучения показатели психологического климата группы значительно выше, чем в классах традиционной системы обучения. Здесь преобладает приподнятый, добрый общий тон в группах, доминируют доброжелательные отношения. Успехи или неудачи товарищей вызывают адекватные событию переживания, искреннее участие других членов группы. Имеют место одобрение, поддержка, а упреки и критика делаются с доброжелательных позиций. В общении важное место занимают вопросы к сверстникам об их желаниях, интересах. Это способствует созданию определенного эмоционального настроя участников совместной деятельности, что в целом придает гуманный характер этим отношениям. Будучи связаны коллективной деятельностью, младшие школьники в развивающей системе обучения демонстрируют новые виды эмоциональных переживаний: дети радуются успехам общего дела, испытывают удовлетворение, помогая сверстникам или хорошо выполняя свои обязанности и поручения в классе. Очевидно, что коллективно-распределенная деятельность развивает чувство ответственности в детях за общий успех группы: привитые в процессе совместного решения учебных задач навыки культурного продуктивного общения закрепляются и становятся нормой во взаимоотношениях
детей, что способствует доминированию бодрого, жизнерадостного настроения в группе, активности ребят, эмоциональному единению всех членов группы, а в целом — гуманизации их межличностных взаимоотношений.
Проведенные нами исследования позволяют утверждать, что способ организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте существенно влияет на развитие коллектива на данном возрастном этапе. В совместном стремлении к учебной и общественной работе, в общих переживаниях успехов и неудач у учащихся возникает понимание ценности дружеских отношений и товарищеской взаимопомощи, которыми младшие школьники очень гордятся. Постепенно все более усложняющаяся учебная деятельность школьников, расширяющиеся взаимоотношения между детьми способствуют развитию класса как коллектива.
«Погружение» в материал о характеристических признаках детского воспита-
тельного коллектива позволило нам понять структуру формирования гуманистических межличностных взаимоотношений младших школьников и строить образовательно-воспитательный процесс в соответствии с освоенными закономерностями социально-психологического взросления детей 6 — 9-летнего возраста, нацеливать его на выпуск из начального звена общеобразовательной школы гуманистов по сознанию и поведению.
1. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. М., 1978.
2. Максакова В. И. Организация воспитания младших школьников : метод. пособие. М. : Просвещение, 2003.
3. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: книга для учителей о психологии ученического коллектива. М. : Педагогика, 1988.
/-\
В совместном стремлении к учебной и общественной работе, в общих переживаниях успехов и неудач у учащихся возникает понимание ценности дружеских отношений и товарищеской взаимопомощи,
которыми младшие школьники очень гордятся. ч_
