CC BY
43
УДК 88.840.302
Plusnina M.A. THE JUNIORS' VISUALIZATION ABOUT ETHIC BEHAVIOR. The relevance of the juniors' moral development is defined in the article. The outcome of experimental works in the content of the juniors' world perception is presented. The peculiar properties of the juniors' visualization about ethic behavior are disclosed.
Key words: the juniors', moral development, moral consciousness, moral judgment, ethic behavior, world-view.
М.А. Плюснина, ассистент каф. психологии Сургутского гос. педагогического университета,
г. Сургут, E-mail: plusmariya@yandex.ru
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ О НРАВСТВЕННЫХ ПОСТУПКАХ
В данной статье обозначена актуальность исследования духовно-нравственного развития младших школьников. Представлены результаты экспериментального изучения содержания мировосприятия у современных младших школьников, обучающихся по разным программам. Раскрываются особенности представлений младших школьников о нравственных поступках.
Ключевые слова: младшие школьники, духовно-нравственное развитие, моральное сознание, моральное суждение, нравственный поступок, миродействие, мировосприятие.
В последние годы возросло внимание научного сообщества к проблеме формирования и развития духовно-нравственной личности. Общество пришло к осознанному решению, что для его духовного возрождения недостаточно только знаний, транслируемых традиционным образованием, необходимо перед общеобразовательной школой поставить задачу развивать устойчивые нравственных свойств личности школьника. Но прежде чем перейти к эмоционально ценностному и гражданскому воспитанию ребенка, следует знать точку отсчета, те представления, те моральные «задатки», предпочтения, которыми уже обладает личность.
Считается, что моральное развитие включает в себя: моральное сознание (знание моральных требований, представления о нравственных качествах и нравственных эталонах); моральное поведение (моральные привычки и поступки, реальное следование моральным нормам); моральные переживания (формирование нравственных чувств, мотивационных предпочтений, моральная оценка и самооценка).
Следует отметить, что все указанные линии морального развития образуют сложное личностное новообразование, характеризующееся единством этических знаний, нравственных убеждений, чувств и потребности жить в соответствии с общечеловеческими моральными нормами. При этом моральное знание является основой дальнейшего морального развития личности.
Младший школьный возраст является сензитивным для развития сознания и характеризуется глубокими изменения в сфере нравственных понятий, убеждений, чувств, оценок и поступков. Ведь даже обнаруженное стремление к нарушению правил у детей является ничем иным как попытками перейти от просто подражания к самостоятельному осмыслению внешних моральных требований. С помощью таких проб, а так же в ситуациях морального выбора преодолевается моральный реализм ребенка, стимулируется становление личной нравственной позиции, проявление активности в формировании собственных моральных взглядов [1; 2].
А.А. Люблинская пишет, что «... нравственное развитие ребенка невозможно обеспечить одной лишь тренировкой его в положительных поступках» [3, с. 399]. Для того чтобы они могли правильно понять и оценить поступки, они должны понимать что хорошо и что плохо, должны освоить некоторые моральные понятия. Знание моральных норм и овладение моральными ценностями является первым фактом морального индивидуального сознания, и именно знание является материалом для его формирования.
Л.И. Божович, поднимая вопрос о причинах следования моральным нормам, указывает, что первоначально ребенок поступает правильно для того, чтобы получить одобрение взрослых. В дальнейшем у него появляется первая моральная моти-вационная инстанция, которая обозначается словом «надо» и выступает для ребенка не только в соответствующем знании (как поступать), но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе [4, с. 193].
С одной стороны, младший школьник еще не готов к адекватной нравственной оценке, он еще не умеет логически рассуждать, анализировать сложные жизненные факты, вскрывать причины поступков и оценивать их на основе сравнения с
нравственными идеалами. С другой, именно в данном возрасте начинается процесс активного, целенаправленного освоения научных понятий, ребенку вскрываются сложные связи и отношения объектов и явлений.
В усвоении новых нравственных понятий важное значение имеет опыт, в том числе и чувственный, и те моральные знания, которые были накоплены на предыдущих этапах развития личности. Исследования И.С. Марьенко, показали, что усвоению нравственных понятий на каждой возрастной ступени предшествует накопление необходимых представлений о различных вариациях нравственных действий и поступков, которые должны быть яркими и впечатляющими [5]. Нравственные представления образуются непосредственно в процессе соприкосновения с реальной действительностью или личного наблюдения. Благодаря формированию нравственных представлений происходит формирование основ нравственных понятий в сознании ребенка.
По мнению А.А. Люблинской, знание нравственных понятий является основой развития нравственных чувств. На этих знаниях строятся моральные суждения детей. В процессе приобретения знаний формируются элементарные моральные понятия: храбрый, честный, добрый и т.п. [6]. Каждое понятие включает в себя определенную совокупность существенных признаков. Но, очень часто младшие школьники неправильно или не точно понимают многие моральные понятия, которыми они оперируют [7]. Данное явление можно объяснить ограниченным жизненным опытом ребенка и конкретностью мышления. В результате ему сложно оценить, какое качество выступило в каждом конкретном случае как существенное - смелость или трусость, справедливость или бездушие, правдивость или грубость. Сложность заключается и в том, что в зависимости от ситуации или условий примерно схожие поступки могут по-разному оцениваться с точки зрения их нравственной характеристики. Поэтому для «правильного» понимания основных нравственных категорий школьник должен научиться анализировать поступки и делать соответствующие обобщения.
С целью выявления представлений младших школьников о нравственных поступках и мотивах было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие дети (с первого по четвёртый класс), обучающиеся по программам «Школа 2100» и традиционной программе обучения (далее Школа 2100 и школа ТО). Общий объем выборки - 358 человек.
Для выявления знаний о нравственных нормах и правил поведения в различных ситуациях и последствий разных поступков для самого ребенка и других людей была использована методика описания поведения в воображаемых ситуациях нравственного конфликта. С помощью методики мы определяли:
1. Ведущую ориентацию школьников в ситуациях нравственного конфликта (на основании продолжения рассказа и выбора альтернатив) и выделили три основных вида ориентации:
- на себя - решение проблемы в пользу собственных интересов без учёта интересов партнёра.
- сбалансированная ориентация - стремление к реализации собственных интересов, но с учётом интересов другого.
- на других - отказ от собственных интересов в пользу интересов другого.
2. Уровень развития моральных суждений (на основании анализа категории «мотив» и «оценка»):
- стадия власти и авторитета (сделал так, чтобы не ругали; скрыл поступок, потому, что будут ругать);
- стадия инструментального обмена (дал кубики, он ему потом тоже даст);
- стадия конвенциональной морали - ориентация на менее значимых других, конформность (потому, что он его друг; ему стало стыдно, он сказал правду, а за правду не ругают);
- стадия «закона и порядка» - ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (так нужно делать, по-другому нельзя).
Остановимся на полученных результатах подробно.
Для большинства первоклассников присуща ориентация «на других» в ситуации нравственного выбора (85,4% Школа 2100 и 82,6% школа ТО). Такие дети в своих вариантах решениях той или иной ситуации указывают на готовность помочь другому, порой в ущерб собственным интересам (помочь упавшему ребенку дойти до дома, поделиться кубиками, защитить малышей и т.п.). Готовы помочь другому, но при этом учитывать собственные интересы и запреты взрослых 17,4% опрошенных школы ТО и 14,6% - Школы 2100 (не могут пройти мимо котенка, который не может слезть с дерева, но не решаются нарушить мамин запрет и поэтому используют другие пути выхода из сложившейся ситуации).
Анализ рассказов второклассников, обучающихся по программе «Школа 2100», показал, что для 82,2% школьников характерна ориентация на других, в школе с традиционным обучении - 56,5%. В своих ответах они отказываются от своих интересов в пользу интересов других (защитить малышей от большого мальчика; помочь ребёнку дойти до дома, даже если сам хочет продолжать игру). 28,5% школьников ТО и 15,6% Школы 2100 имеют сбалансированную ориентацию, они стремятся реализовать собственные интересы, но с учётом интересов других (дать кубики, если имеются лишние; посочувствовать малышу и договориться с ним, что как только игра закончится, они пойдут домой; спасти котёнка и в то же время не нарушать мамин запрет). Ориентация «на себя» выявлена только у 4,3% Школа 2100 и 13% - школа ТО. Эти дети решают проблему в пользу собственных интересов, без учёта интересов партнёра. Различия в типах ориентации у школьников, обучающихся по традиционной программе и программе «Школа 2100», подтверждаются использованием ^критерия ^ = 2,97 при Р = 0,004). Существуют различия в типе решения отдельных задач, школьниками, обучающимися по разным программам, в частности в ситуации с разбитой игрушкой школьники, обучающиеся по программе «Школа 2100» чаще дают ответ «признаться», а второклассники, обучающиеся по традиционной программе - ответ «сказать, что сделал не ты» ^ = -3,03 при Р = 0,003).
Результаты, полученные при анализе ответов школьников третьих классов, позволяют сделать вывод, что у 75,6% опрошенных школы ТО и 65,9% Школа 2100 преобладает ориентация на других. Готовность решать проблемы других с учётом собственных интересов демонстрируют 29,3 третьеклассников школы ТО и 34,1% Школы 2100. Направленность «на себя» встречается лишь в отдельных рассказах (взять себе забытую игрушку, т. к. её все равно оставили, сказать, что игрушку разбил кто-то другой) у 17,1% школьников обучающихся по традиционной программе.
Значимые различия между школьниками, обучающимися по разным образовательным программам, наблюдаются при разрешении третьего типа ситуаций ^ = -3,85 при Р = 0,000), в ответах третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, чаще встречается ориентация на себя (51,2% опрошенных). Имеются так же различия и в разрешении отдельных ситуаций. Продолжая рассказ №2, школьники, обучающиеся по традиционной программе, чаще стараются разрешить ситуацию в свою пользу (скрыться, сказать на другого, спрятаться); третьеклассники, обучающиеся по программе «Школа 2100» выбирают такие варианты, как: признаться безоговорочно и признаться при благоприятных обстоятельствах ^ = -3,03 при Р = 0,003). Кроме того, школьники «традиционных классов», часто (39%) затрудняются в определении действий героя в ситуации №7, в то время, как дети развивающих классов ориентируются на помощь другим ^ = -3,45 при Р = 0,001). Выявлены так же различия в направленности личности учащихся вторых и третьих классов А = -2,16 при Р = 0,033).
Результаты опроса четвероклассников, обучающихся по традиционной программе, мало чем отличаются от результатов опроса школьников, обучающихся по программе «Школа 2100».
Среди школьников сохраняется преобладание направленности третьего типа. Ответы, свидетельствующие о стремлении к реализации собственных интересов с учётом интересов других у 16% (всех опрошенных).
Для изучения уровня развития моральных суждений детям предлагались ситуации, которые условно можно разделить на три группы: первая группа касается морального выбора во взаимодействии со сверстниками (рассказ 4 - 7); вторая группа -выбора модели поведения в ситуации взаимодействия с взрослыми (рассказы 2 и 3); третья группа - нет реального объекта взаимодействия, ребёнка никто не видит (рассказ 1). В результате анализа полученных данных была обнаружена гетерохрон-ность развития моральных суждений.
Значимых различий в уровне развитии моральных суждений первоклассников, обучающихся по разным образовательным программам, выявлено не было. Школьники в большинстве случаев (64% опрошенных) ориентируются на соблюдение фиксированных правил и значимых других. 26,5% школьников по ТО и 31,5% по Школе 2100 готовы к выполнению «правильных» действий, но в обмен на какие-то блага (а он ему тоже потом даст поиграть). У остальных детей уровень развития моральных суждений соответствует стадии «власти и авторитета» (он не хотел, чтобы родители ругали, наказывали).
Изучая уровень развития моральных суждений у второклассников, было обнаружено, что 93,3% опрошенных, обучающихся по программе «Школа 2100», и 71,7% по традиционной программе находятся на стадии «конвенциональной морали». Дети объясняют свои поступки ориентацией на значимых других (он ему друг был), стыдом перед осуждением с их стороны (ему стало стыдно); пониманием положения других (ему стало жалко). Значимость различий в уровне развития моральных суждений второклассников составляет t = 2,55 при Р=0,012. 19,6% второклассников, обучающихся по традиционной программе, находящихся на стадии инструментального обмена (в отличие от 4,4% школьников, обучающихся по программе «Школа 2100»), 8,7% -на стадии власти и авторитета (против 2,2%). Данные испытуемые в своих поступках чаще руководствуются эгоистическими соображениями взаимной выгоды и обмена, хотя в некоторых ситуациях встречаются суждения четвертой стадии - стадии «закона и порядка». Это характерно для седьмого рассказа, детей в своих ответах указывают на то, что мальчик стал защищать малышей, потому, что старший поступал неправильно, нельзя обижать маленьких и т.п.
Обнаружены значимые различия в типе решения отдельных ситуаций: ситуация №1 (большее количество детей, обучающихся по традиционной системе, демонстрируют ответы, типа «хорошо то, что мне хорошо») - t = 2,25 при Р = 0,027; ситуация №2 (ответы детей, обучающихся по традиционной системе, можно интерпретировать как показатели первого уровня морального развития) - t = -3,79 при Р = 0,000; ситуация № 7 (большее количество школьников «традиционной системы» говорят о недопустимости нарушения нормы - стадия закона и порядка, в то время, как школьники «Школы 2100» интерпретируют поведение с точки зрения конвенциональной морали) - t = -3,43 при Р = 0,001.
Несколько иные данные, касающиеся уровня морального развития, получены при обследовании третьеклассников. Анализ ответов позволяет утверждать, что 90,2% опрошенных по программе Школа 2100 и 75,6% - школы ТО находятся на стадии «конвенциональной морали». Такие дети в качестве причин поступков героев называют выполнение определенной роли (добрый, хороший, друг), понимание положения другого. Вместе с тем, обнаружена значимость различия между школьниками с разными программами обучения ^=-2,04 при Р = 0,019) находящихся на стадии инструментального обмена (24,4% школьников ТО против 9,6% Школы 2100). Различия обнаружены и при объяснении отдельных поступков. В ситуации №2 обучающиеся «развивающих» классов дают такие ответы, которые позволяют говорить о том, что они находятся на стадии «конвенциональной морали», а школьники «традиционных» - на стадии власти и авторитета. Существуют различия в уровне развития моральных суждений школьников 2-х и 3-х классов ^ = -2,33 при Р = 0,022).
Анализ ответов школьников четвертого класса позволил говорить об идентичности результатов полученных при опросе школьников, обучающихся по разным программам. Большинство ответов (69,6% школьников традиционного обучения и 74,4% -Школа 2100) позволяют утверждать о том, что у данных учащихся уровень развития моральных суждений соответствует стадии конвенциональной морали. Вместе с тем, среди учащихся встре-
чаются и те, уровень развития моральных суждений которых относится к первой (14% Школы 2100 и 13% школа ТО) и второй стадии (4% в обеих школах). Лишь у 2% всех опрошенных школьников уровень развития моральных суждений находится на стадии закона и порядка. В своих ответах они объясняют поступки героем соблюдением общепринятых норм и правил: «нельзя брать чужое», «нельзя врать, обманывать», «нужно помогать младшим» и т.п.
Но имеются различия между школьниками, обучающимися по разным программам в объяснении отдельных поступков. Школьники, обучающиеся по традиционной программе, в 34,7% затрудняются дать какое-либо объяснение поступкам героя в задаче №2 ^ = -2,25 при Р = 0,027). Отвечая на вопрос задачи №5, четвероклассники, обучающиеся по программе «Школа 2100», чаще демонстрируют ответы, которые можно отнести к показателям нулевой стадии развития моральных суждений ^ = -2,33 при Р = 0,022). «Традиционные» классы испытывают трудности в объяснении поступков героев в шестой ^ = -4,63 при Р = 0,000) и седьмой задаче ^ = -4,25 при Р = 0,000).
Следующим этапом нашей работы было изучение предпосылок мировоззрения младших школьников с помощью методики С.Ю. Семеновой. Данная методика позволила выявить направленность личностного развития младшего школьника, его отношение к окружающему миру, активность жизненной позиции, способы эмоционального реагирования, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребно-стной сферы.
Сочетание различных показателей активности жизненной позиции и эмоциональной ориентации позволило нам выделить четыре типа предпочитаемого образа миродействия у детей младшего школьного возраст.
Первый тип (группа А) характеризуется активным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип связан с желанием создать что-то новое и хорошее. Дети этой группы на вопрос: «с чего бы ты начал изменять мир?» не дают ответ «Не знаю», «Не могу». У них отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, открытым миру. К этому типу относятся 10,8% первоклассник, 20% школьников вторых классов, 26,8% школьников третьих классов, 16,3% школьников четвёртых классов, обучающихся по программе «Школа 2100»; 10,4% учащихся первых классов, 8,7% учащихся вторых классов, 17,07% учащихся третьих классов, 6,5% учащихся четвёртых классов традиционной системы обучения.
Второй тип (группа Б) отличается реактивным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Такие дети описывают фантастические преобразования мира, которые часто касаются их самих: «Я хочу быть феей», «Хочу иметь все игры на земле», «Хочу получить волшебную палочку» или «Хочу миллион рублей», «Дом на Рублёвке» и т.п. Выбор предпочитаемого растения и животного обусловлен его красотой, а не полезностью. Выбор отвергаемого животного или растения, напротив - некрасивостью. К типу Б нами были отнесены 81,3% первоклассников, 73,3% второклассников, 73,2% третьеклассников, 72,1% четвероклассников, обучающихся по программе «Школа 2100». Среди школьников, обучающихся по традиционной программе данный тип мироощущения характерен для 80,4% первоклассников, 60,8% второклассников, 65,8% третьеклассников, 65,2% четвероклассников. Следует отметить, что это самый многочисленный тип и большинство школьников разных
классов и программ обучения имеют именно такой предпочитаемый образ миродействия. Такой образ не плох, но характеризует пассивную, наблюдательную позицию ребёнка по отношению к окружающему миру.
Третья тип (группа В) - реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. У детей этой группы много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существования: «Не хочу быть ромашкой, у неё обрывают лепестки», «Хочу быть маленьким насекомым, чтобы люди меня не видели», «Не хочу быть оленем, его может съесть волк» и т.п. Среди школьников «развивающих» классов данный тип мироощущения встречается у 7,9% первоклассников, 6,7% второклассников и 4,6% четвероклассников, у учащихся третьих классов данный тип не был выявлен. У обследуемых детей, обучающихся по традиционной программе тип В выявлен у 9,2% опрошенных первоклассников, 26,08% второклассников, 7,3% третьеклассников, 2,2% четвероклассников. Данный тип мироощущения характерен, прежде всего, для мальчиков.
Четвёртая тип (группа Г) не встречается у школьников первых, вторых и третьих классов, обучающихся по программе «Школа 2100», среди учащихся четвёртых классов тип Г отмечен у 6,9% опрошенных. Среди испытуемых «традиционных» классов мироощущение типа Г встречается у 4,3% второклассников, 9,7% третьеклассников, 26,08% четвероклассников. Дети данной группы характеризуются активным образом миродейстивя, направленным на неблагоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. В их ответах звучит желание быть сильным и злым: «Хочу стать супер злодеем», «Хочу убить врагов» и т.п.
0
Тип Г Тип В Тип Б Тип А
</ о
f У
с/
J"
V
Рис. 1. Распределение испытуемых в зависимости от предпочитаемого образа мировосприятия (Программа «Школа 2100»), %
Рис. 2. Распределение испытуемых в зависимости от предпочитаемого образа миродействия (традиционное обучение), %
Использование таблиц сопряженности показало наличие достоверной взаимосвязи между типом обучения и выбираемым типом миродействия (Х2 = 32,48 при Р = 0,000).
Гендерные различия в типах предпочитаемого образа миродействия у школьников, обучающихся по программе Школа 2100, представлены на рис. 1.
Можно отметить, что, хотя основным и предпочитаемым типом является реактивное миродействие, ориентированное на благоприятные аспекты мира, некоторые различия всё же существуют. Так у учащихся третьих классов не встречается тип В (реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира) и тип Г (активное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира и самого себя). Тип Г был обнаружен только у мальчиков, обучающихся в четвёртом классе (12,5%). Такие дети в качестве предпочитаемого животного выбирают агрессивного хищника «Хочу быть львом, потому, что он хищник», «В волка, потому, что он сильный», «В льва, он злой и свирепый». Изменения мира они начинают с разрушения, уничтожения: «Ограбить магазин телефонов», «Уничтожил тварей в реке», «Убил америкосов». Результаты анализа ответов учащихся вторых и третьих классов показывают, что мальчики чаще, чем девочки выбирают активное миродействие, а не пассивное созерцание, ориентированное на благоприятные аспекты мира (26,08% мальчиков второклассников и 47,4% мальчиков третьеклассников). В четвертом классе напротив, активное предпочитаемый образ активного миродействия типа А встречается в 26,3% ответов девочек и в 8,3% ответов мальчиков. Гендерные различия образа миродействия не являются значимыми, но подтверждается достоверность различий между предпочитаемым образом миродействия у учащихся третьих и четвертых классов (t = -2,42 при р = 0,018).
Изучая результаты исследования мировосприятия школьников, обучающихся по традиционной программе, были также выявлены гендерные различия (рис. 2). Значимые различия наблюдаются в предпочитаемом образе миродействия у мальчиков и девочек вторых классов (t = -3,96 при р = 0,000). Девочки-второклассницы в большей степени ориентированы на благоприятные аспекты окружающего мира и реактивное миродей-ствие (90,9%). Эти девочки хотят стать феями, играть и веселиться, хотят иметь крылья (так девочки отвечают на вопрос о заветных желаниях). Предпочитаемое растение или животное они выбирают по принципу красивости - некрасивости, встречается так же и выбор «волшебных» животных. Свободное время желают потратить на игры и прогулки, катание на роликах, компьютер. Только 9,09% второклассниц можно отнести к первому, активному типу.
Половина мальчиков-второклассников выбирают реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира и самого себя. Они выбирают растения и животные, которые не позволять им быть слабыми и беззащитными (динозавр - он большой, дерево - оно большое; не хочу быть тараканом - их убивают). Заветные желания формулируются в негативной форме (убрать преступников).
Среди учащихся третьих классов 68,42% девочек и 68,18 % мальчиков присуще реактивное миродействие с ориентацией на благоприятные аспекты мира и самого себя. На вопрос «Чем бы вы стали заниматься, если у вас будет времени столько, сколько нужно?» отвечают - «Гулял», «Играл в компьютер», «Кататься на велосипеде и на роликах» и т.п. Предпочитаемые животные ласковые, пушистые, красивые, отвергаемые - «противные», «с дурным запахом». Заветные мечты зачастую сказочные -«разговаривать с животными», «чтобы у меня исполнялись все желания» и др. Среди девочек данной возрастной группы 10,52% выбирают активный тип, ориентированный на неблагоприятные аспекты мира - они желают «уничтожить терроризм», стать
Библиографический список
«змеёй, потому, что у неё есть яд», «мухомором, его не могут съесть люди», не хотят быть «подорожником, его рвут и топчут», «блохой, она маленькая», «травой, она маленькая». Свои желания такие дети часто не могут назвать.
В отличие от третьеклассников предпочитаемый образ ми-родействия девочек, обучающиеся в четвёртом классе - реактивный, с ориентировкой на благоприятные аспекты мира (81,8%). Активный тип выбирают 18,8% опрошенных школьниц, но эта активность связана с ориентацией на неблагоприятные аспекты мира и самого себя. Мальчики в 13,63% случаев выбирают активный тип, ориентированный на благоприятные аспекты мира. Среди мальчиков в 36,6% случаев встречаются ответы, свидетельствующие о выборе активного миродействия, связанного с неблагоприятными аспектами мира и самого себя.
Достоверные различия в предпочитаемом образе миродей-ствия существуют между школьниками третьих и четвёртых классов (t = -1,99 при р = 0,047).
Используя коэффициента корреляции Пирсона, была определена взаимосвязь между описанными показателями. Обнаружена положительная взаимосвязь между типом обучения и типом мировосприятия ребёнка (r = 0,28 при р = 0,001). С помощью кластерного анализа были определены три группы школьников в зависимости от показателей духовно-нравственного развития.
В первую группу вошли испытуемые с первым и вторым уровнем развития моральных суждений (стадия власти и авторитета и стадия инструментального обмена); ведущей ориентацией на решение собственных проблем без учета интересов партнера и сбалансированной ориентацией; тип мировосприятия - «В» и «Г» (24% опрошенных).
Во вторую группу вошли школьники со вторым и третьим уровнем развития моральных суждений (стадия инструментального обмена и стадия конвенциальной морали), ведущей ориентацией «на других» - направленность на решение проблем партнера, тип мировосприятия - реактивное миродействие с ориентировкой на положительные аспекты мира (50% школьников).
Третью группу составили испытуемые с третьим и четвертым уровнем развития моральных суждений (стадия конвенциональной морали и стадия «закона и порядка»), направленностью на решение интересов партнёра; реактивным и активным типом мировосприятия, ориентированным на благоприятные аспекты мира и самого себя (26% испытуемых).
Таким образом, полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Ведущей ориентацией личности в младшем школьном возрасте является ориентация «на других» (77,4% всех опрошенных). Ориентация «на себя» чаще встречается у детей, обучающихся по традиционной программе. При переходе из класса в класс тип ориентации несколько изменяется - появляется ориентация «на себя» и увеличивается количество детей со сбалансированной ориентацией.
2. В обследованной выборке встречаются разноуровневость и гетерохронность развития моральных суждений. У школьников встречаются все уровни их развития - власти и авторитета, инструментального обмена, конвенциональной морали, стадия «закона и порядка». Вместе с тем у детей в решении разных ситуаций морального выбора может встречаться разный уровень развития моральных суждений. Отмечены так же гендреные различия в сформированности данного показателя.
3. Младшие школьники отличаются позитивным мировосприятием, они ориентированы на благоприятные аспекты окружающего мира, но характеризуются реактивным типом миродей-ствия. Обнаружены возрастные и гендерные различия в типе мировосприятия, а так же различия у школьников, обучающихся по разным образовательным программам.
1. Пиаже, Ж. Моральное суждение ребенка. - М., 2006.
2. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка. - СПб., 1997.
3. Люблинская, А.А. Детская психология. - М., 1971.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб., 2008.
5. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника. - М., 1985.
6. Люблинская, А.А. О моральных представлениях и моральных привычках // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г.А. Урунта-ева. - М., 1998.
7. Капустина, Н.Г. Этическое сознание младших школьников // Начальная школа. Плюс до и после. - 2006. - № 3. Bibliography
1. Piazhe, Zh. Moraljnoe suzhdenie rebenka. - M., 2006.
2. Piazhe, Zh. Suzhdenie i rassuzhdenie rebenka. - SPb., 1997.
3. Lyublinskaya, A.A. Detskaya psikhologiya. - M., 1971.
4. Bozhovich, L.I. Lichnostj i ee formirovanie v detskom vozraste. - SPb., 2008.
5. Marjenko, I.S. Nravstvennoe stanovlenie lichnosti shkoljnika. - M., 1985.
6. Lyublinskaya, A.A. O moraljnihkh predstavleniyakh i moraljnihkh privihchkakh // Psikhologiya doshkoljnika: khrestomatiya / sost. G.A. Uruntaeva. - M., 1998.
7. Kapustina, N.G. Ehticheskoe soznanie mladshikh shkoljnikov // Nachaljnaya shkola. Plyus do i posle. - 2006. - № 3.
Статья поступила в редакцию 02.11.12
УДК: 372.851
Rozanova S.A. TO A QUESTION OF THE THEORY AND A TRAINING TECHNIQUE TO MATHEMATICS AT THE HIGHER TECHNICAL SCHOOL. One of the possible approaches to the creation of the holistic theory of teaching mathematics at Technical High School was proposed.
Key words: theory and methodology, mathematical culture, universities of engineering and technical profile, quality of mathematics education.
С.А. Розанова, д-р пед. наук, проф. каф. высшей математики Московского гос. института радиотехники, электроники и автоматики (технический университет), ученый секретарь Научно-методического совета по математике министерства образования и науки РФ, г. Москва, E-mail: srozanova@mail.ru
К ВОПРОСУ О ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ВЫСШЕЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
Предложен один из возможных подходов к созданию целостной теории обучения математике в высшей технической школе.
Ключевые слова: теория и методика обучения, математическая культура, вузы инженерно-технического профиля, качество математического образования.
Выдающийся математик С.М. Никольский значительное внимание уделяет проблемам математического образования в вузах инженерно-технического профиля. Он неоднократно высказывал мысль о том, что преподавать математику инженерам нужно иначе, чем будущим математикам в классических университетах, сохраняя при этом фундаментальность образования. Эта идея С.М. Никольского привела меня к рассмотрению поставленной проблемы.
Современное состояние математического образования и математической культуры в вузах инженерно-технического профиля
Уровень и качество математической подготовки специалистов-выпускников вузов рассматриваемого профиля в настоящее время нуждается в совершенствовании. Среди существующих многих причин выделим несколько основных:
- понижение уровня математической подготовки в школах и техникумах;
- отсутствие действенного механизма профессиональной ориентации в школе, в результате чего значительная часть молодежи оказывается не определившей своего призвания и формально приобретает специальность;
- учебный процесс по математике в большинстве технических вузов, а также в некоторых вузах других профилей, направлен на изложение «чистой» математики при недостаточном внимании к её приложениям; в результате студенты, видя оторванность математики от их профессии, считают её изучение ненужным или необязательным, теряют к ней интерес;
- общетехнические и специальные кафедры часто нарушают принцип преемственности, например, в курсовых и дипломных проектах недостаточно используют математические методы; не учат студентов математическому моделированию профессиональных задач (впрочем, так же, как и математические кафедры);
- отсутствие у многих преподавателей математических, общетехнических, специальных и других кафедр психолого-педагогической подготовки.
Основные идеи в области теории и методики обучения математике в технической школе
Основные идеи совершенствования процесса обучения математике в высшей технической школе, предложенные в монографиях, докторских и кандидатских диссертациях, статьях и докладах многих исследователей можно условно классифицировать по следующим направлениям:
1. Обеспечением фундаментальности математического образования в технических вузах должны заниматься математические кафедры, прикладными аспектами - специальные и общепрофессиональные кафедры.
2. Усиление профессиональной направленности обучения математике на математических кафедрах через:
- содержательный компонент (математическое моделирование профессиональных задач, создание банка задач межпредметного характера);
- методический компонент (проблемное, контекстное обучение, самостоятельная исследовательская деятельность, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения);
- мотивационно-ценностный компонент.
3. Оптимальное сочетание фундаментальности и профессиональной направленности математических курсов в технических вузах.
4. Формирование математической культуры студентов технических вузов.
5. Совершенствование содержания курса высшей математики.
6. Компьютеризация обучения математике.
7. Различные виды организации самостоятельной работы студентов, развитие познавательной самостоятельности с помощью WEB-технологий.
8. Интенсификация учебного процесса по математике.
9. Формирование математической элиты технического вуза, работа с одаренными студентами.
10. Фундирование и наглядное моделирование содержания математического образования.
Все это многообразие важных и нужных исследований пока не привело к созданию теории и методики обучения математике в высшей технической школе, хотя соответствующие шаги и предпосылки содержатся во всех работах по упомянутым направлениям. Даже для средней школы, где количество методик, монографий, учебников и методических разработок на порядок превышает высшую школу, создание аналогичной теории ещё в начальной стадии.
Однако, к созданию методик, которые бы были рекомендованы и использовались в технических вузах разного уровня (то есть с количеством часов по математике до 300 час; более 300 до 600-700 часов; от 700 часов и выше) следовало бы стремиться и, в конечном итоге, - к разработке теории обучения математике во втузе.
Попробуем описать некоторые, необходимые с нашей точки зрения, основные направления, инварианты теории обучения математике в техническом вузе. Прежде всего, эта теория должна содержать следующие аспекты:
- исторические; философские; психологические; предметные; логические; дидактические, профессионально-прикладные, духовно-нравственные.
Исторический аспект. Краткий экскурс в историю зарождения математического образования, математической культуры,
