CC BY
625
УДК 371.044.2:159.922.7 ББК 74.200.4:88.8
Витушкина Эмма Викторовна
учитель начальных классов Муниципальное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа №5 с углубленным изучением
математики г. Магнитогорск Кружилина Тамара Васильевна доктор педагогических наук, профессор
кафедра психолого-педагогических дисциплин Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск Vitushkina Emma Viktorovna a primary school teacher at Municipal educational institution «Secondary school № 5
Magnitogorsk Kruzhilina Tamara Vasilevna Doktor of Pedagogics, Professor
Chair of Psychology and pedagogics Disciplines Magnitogorsk State University Magnitogorsk e.vitushkina@gmail.com Особенности формирования самооценки младших школьников как основы
достижения личностного результата образования Characteristics of building students' self-esteem at primary school as the basis for
achieving personal academic success
В данной статье раскрываются особенности формирования самооценки младших школьников, которые определяются социальной ситуацией, ведущим видом деятельности и психическими новообразованиями детей данного возраста; отражены специфика и динамика развития самооценки учащихся от класса к классу в период начального обучения. Кроме того, в статье формирование самооценки младших школьников рассматривается как основа достижения личностных результатов образования, что на сегодняшний день является одной из стратегических задач современного образования.
The contents of the article reflect specifics and dynamics of building students' self-esteem from form to form at primary school. Besides, the article focuses at the achievement of personal academic success of primary school children through building their self-esteem, considering it to be one of the strategic tasks of the up-to-date education. The material of the article accentuates the importance of the problem and provides its possible solution.
Ключевые слова: самооценка, возрастные особенности, младший школьник, внутренняя позиция, произвольность, рефлексия, личностные результаты
Key words: self-estimation, age characteristics, primary schoolchild, internal position, arbitrariness, reflection, personal results.
Ориентируясь на требования ФГОС к формированию личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть, среди прочих, учебных действий сформированы:
- внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образа «хорошего ученика;
- широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы;
- ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;
- учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;
- способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности; и др. [5].
В данной статье мы покажем реальные возможности младшего школьного возраста в решении выше поставленных задач.
Во-первых, завершение созревания лобного отдела головного мозга детей данного возраста обеспечивает формирование умений анализировать, сравнивать, синтезировать, вычленять лишнее и оценивать, понимать причинно-следственные связи, планировать свои действия, проявлять собственную инициативу и понимать её последствия. Это позволяет говорить о том, что на этом возрастном этапе происходит резкий скачок интеллектуального развития ребёнка.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, к тому же, как отмечают Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин, изменения в восприятии и памяти являются производными от мышления. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, - пишет Д. Б. Эльконин, - происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую
ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте [7]. Как отмечают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Именно здесь при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к развитию теоретического мышления [2].
Во-вторых, как отмечает психологи, одной из специфических особенностей младшего школьного возраста является расширение видов деятельности, влияющих на развитие ребёнка. Игра, постепенно теряя главенствующую роль в жизни младшего школьника, тем не менее, продолжает занимать в ней важное место. Новая социальная ситуация, в которую включён младший школьник, учение как ведущий вид деятельности обусловливают новые формы и новое содержание игры. Особое значение придаётся играм, носящим интеллектуальный и состязательный характер, требующим более или менее продолжительной и целенаправленной умственной деятельности, целенаправленности и волевой организации поведения. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, её результат [1].
В-третьих, учебная деятельность предполагает ситуации социально-нормированного оценивания, которые включают действия анализа, рефлексии и контроля. Ребёнок соотносит свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связывает качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю младший школьник способен сознательно установить зависимость между слабым или совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий.
В-четвёртых, поступление ребёнка в школу расширяет его социальные контакты, способствует увеличению самостоятельности ребёнка, его эмансипации от родителей, меняется «место» и роль ребёнка в системе отношений. В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Именно вхождение в новую общность предполагает изменение характера общения ребёнка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинённость правилу. В сфере контактов со сверстниками происходит усвоение социальной роли партнёрства, сотрудничества, взаимопомощи и взаимопонимания. Одобрение и признание взрослых и сверстников является для ребёнка показателем того, насколько успешно проходит процесс вхождения в новую социальную ситуацию.
Для того чтобы добиться признания, младший школьник должен вести себя по правилам, которые регламентируют его ролевое поведение. Кроме того, как отмечает В. С. Мухина, в сфере «ребёнок-взрослый» и «ребёнок-родители» возникают новые отношения «ребёнок-учитель», поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. Учитель с большей определенностью, чем в семье, предъявляет ребёнку нормативные требования. В семье ребёнку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения, тогда как учитель, предъявляя требования к ребёнку и оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения его к стандартизации в системе обязанностей и прав. «Учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уроке и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье» [4, с. 45].
В-пятых, следует обратить особое внимание на психические новообразования этого периода в жизни ребёнка, которые также способствуют формиро-
ванию самооценки младших школьников. Причём, некоторые новообразования закладываются в преддошкольный период, и они позволяют детям успешно включаться в процесс систематического обучения и менее болезненно пережить кризис семи лет, другие же новообразования являются результатом развития ребёнка под воздействием новой социальной ситуации и учения как ведущего вида деятельности.
Учёными выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребёнка из дошкольного в младший школьный возраст (Е. Л. Бережковская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Д. Б. Эльконин и др.). К ним относятся интеллектуализация аффекта, обобщение переживания, внутренняя позиция школьника. Суть специфического новообразования «обобщение переживания или интеллектуализация аффекта», заключается в потере непосредственности. Между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент - ребёнок хочет что-то показать своим поведением, придумывает для себя новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле. Обобщение переживания свидетельствует о том, что ребёнок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него ещё несёт аффективный смысл, тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребёнку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Следствием осознания и обобщения своих переживаний в этом возрасте является: повышение требовательности к себе; проявление самолюбия; переживание уровней запроса к своему успеху; потребность оценивать свои действия и поведение, отношения к себе окружающих людей; -всё это начинает влиять на сознательный выбор поступков младшего школьника.
Такое системное новообразование как «внутренняя позиция» личности, возникает у ребёнка к концу дошкольного возраста и представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьёзной, общественно
значимой деятельностью. Начало обучения способствует реализации этого стремления к социальному положению школьника и к учению как социально значимой и социально оцениваемой деятельности. Следовательно, внутренняя позиция ребенка выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка и приводит к осознанию своего социального «Я». Фундаментом, на котором формируется, внутренняя позиция школьника является самооценка.
Произвольность, рефлексивность, внутренний план действий являются новообразованиями младшего школьного возраста (Л. А. Венгер, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина, О. Г. Филимонова и др.). Развитие произвольности у учащихся идёт в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий сам их выполнение. Произвольность предполагает внутреннюю, мотивированную, волевую регуляцию своего поведения, подчинение цели деятельности и тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний и умений. Кроме того, произвольность предполагает формирование самоконтроля, как способности реагировать на самого себя, контролировать свои реакции. Ребёнок должен уметь самостоятельно организовать и регулировать собственную деятельность. Всё это позволяет рассматривать произвольность и самоконтроль как необходимое условие успешного обучения.
В качестве важного новообразования этого периода многие учёные рассматривают рефлексивность младшего школьника (М. Э. Боцманова, В. В. Давыдов, А. З. Зак, А. В. Захарова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.). Рефлексия определяется, как умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Под её влиянием происходит интеллектуализация произвольности психических процессов: умения анализировать и контролировать свои действия, осмысливать свои потребности в системе принятых ценностей, прогнозировать возможные последствия совершаемых действий и поступков [6]. Учитель требует от ребёнка не только реше-
ния учебных задач, но и обоснования выбора их решения. Дети учатся смотреть на себя как бы глазами другого человека и оценивать свою деятельность.
Рефлексия является важнейшим условием и показателем становления дифференцированной, адекватной и устойчивой самооценки. Высокий уровень рефлексии у детей младшего школьного возраста приводит к колебаниям и сомнениям в ситуациях самооценивания и, как следствие, высокому уровню критичности. Так, А. В. Захарова выявила, что при высоком уровне рефлексии младшие школьники склонны давать более осторожные оценки. Критичность постепенно усиливается при оценке себя в прошлом (ретроспективная самооценка) и в будущем (прогностическая самооценка) [3]. Рефлексивно-критический характер самооценки усиливает её регулятивные функции.
В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов, у них формируются новый тип запоминания, когда вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т. д., и приёмы произвольного, осмысленного запоминания. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале учащиеся способны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам, а затем в процессе обучения переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал, что является условием формирования теоретического мышления.
Постепенная замена опоры на внешние предметы, модели, рисунки на термины и понятия, способность удерживать в голове образы предметов и выполнять действия про себя, в уме, выступает основой формирования внутреннего плана действия как новообразования данного периода. Внутренний план действий позволяет учащимся планировать ход выполнения деятельности, определяя все необходимые для этого элементы, контролировать её ход, позволяет предусмотреть возможные «шаги» при решении задачи, сопоставить разные варианты решения. Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способ-
ность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, сравнивать, предусматривать и оценивать возможные варианты решения, ориентируясь на разные условия задачи.
Выделенные новообразования младшего школьного возраста реально влияют на формирование самооценки учащихся. Так, например, следствием развития способности к рефлексии в младшем школьном возрасте является переход от конкретно-ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщённой. Обобщённая самооценка предполагает наличие способности оценивать себя, свои качества и действия и сверять их с эталоном поведения. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает формирование умения подчинить своё поведение правилам, сверять действия с образцом, с системой условий, изменять действия в заданных условиях. Под воздействием определенных норм и образцов младший школьник относится определённым образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. Произвольность позволяет отказаться от действий, которые могут привести или приводят к негативным оценкам со стороны других людей или, в более старшем возрасте, к собственной неудовлетворённости их последствиями. Способность осуществлять контроль и оценку себя и своей деятельности лежит в основе формирования уровня адекватности самооценки. Причём мерой адекватности или неадекватности самооценки служит самооценивание и взаимооценивание в процессе обучения, поскольку детям приходится осуществлять сравнительный анализ своей работы с работой другого ученика. Ситуация оценивания способствует формированию у детей умения понимать и учитывать позицию другого при самооценке, выработке представлений о своих качествах, расширению эмоционального опыта, развитию осознанности чувств.
Внутренний план действий, в частности, обеспечивает младшему школьнику ориентировку в условиях деятельности, позволяет анализировать способы своей деятельности, её результаты, свои возможности для её выполнения и соб-
ственные достижения. Тем самым у него создаётся возможность выделить в качестве объекта оценки себя как субъекта собственной деятельности.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, что вполне соответствует требованиям ФГОС нового поколения.
Таким образом, под самооценкой младших школьников мы понимаем интегральное качество личности, которое проявляется в потребности и способности оценивать свои знания и умения, свою деятельность и её результаты, личностные качества, что становится основой для организации саморазвития и самовоспитания, а также регуляции своего поведения в соответствии с социальными нормами, формирование которого обусловлено учением как ведущим видом социальной деятельности, системой психических новообразований данного возраста и целенаправленно организованным процессом самопознания.
Рассмотрим особенности развития самооценки у младших школьников от класса к классу. В первом классе большинству учащихся свойственна высокая самооценка, но она не всегда адекватна. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность уже только потому, что они очень старались, хотели сделать правильно. Неудачи склонны связывать только с объективными обстоятельствами. Они склонны переоценивать и собственные моральные качества и недооценивать их у своих сверстников. С другой стороны часто самооценка первоклассника зависит от оценок и поведения взрослых. Кроме того, поскольку первый год пребывания в школе является для детей периодом адаптации к социальным условиям, то накопление изменений в их развитии может носить латентный характер, имеющий как конструктивные, так и деструктивные последствия. В становлении самооценки это сказывается на её конфликтном строении, «скачкообразном» формировании её показателей.
У второклассников самооценка в учебной деятельности резко снижается, что связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Учащиеся оценивают уже не только свои хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда ещё достаточно ограничены. Особенности становления самооценки у второклассников проявляются в «феномене диссонансов вторых классов». Он характеризуется тем, что в становлении самооценки в этот период особенно чётко проявляются две тенденции: а) последовательного нарастания позитивных изменений и угасания негативных; б) дисгармоничного становления ее показателей. Возникновения этого феномена обусловлено тем, что второй год обучения ребёнка в школе в некотором отношении является переломным.
Наши наблюдения за поведением учащихся показали, что, если второклассникам ещё недоступна оценка собственной личности в целом, то учащиеся третьего класса уже проявляют эту способность. При этом они весьма критично относятся к оценке собственной личности, способны определиться и, в какой-то мере, оценить наличие или отсутствие у себя того или иного качества. В третьем классе в связи со стабилизацией возрастного развития процесс становления самооценки становится более гармоничным. Третьеклассникам свойственно критичное отношение к своим действиям, достижениям, качествам. Они оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. В исследованиях А. В. Захаровой отмечается, что у третьеклассников за счёт уточнения и дифференциации представлений о себе осуществляется расслоение частных видов самооценки, что приводит к снижению общей самооценки, то есть к изменению отношения к себе [3].
От третьего к четвёртому классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не
только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. С другой стороны, при целенаправленной работе по формированию самооценки младших школьников, уже к четвёртому классу у детей складывается представление о критериях оценки и стремление меняться в положительную сторону, соответствуя этим критериям.
Таким образом, мы показали, что у младших школьников достаточно возможностей, которые определяются и психическими новообразованиями этого периода жизни ребёнка, и той социальной ситуацией, которая его окружает и в которую он погружается в процессе включения в учение как ведущего вида деятельности детей данного возраста.
Библиографический список
1. Борозинец, Н. М. Развитие самосознания детей старшего дошкольного возраста в условиях преддошкольной подготовки : монография [Текст] / Н. М. Борозинец. - Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2009. - 125 с.
2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.
3. Захарова, А. В. Генезис самооценки [Текст] / А. В. Захарова [Электронный ресурс] // http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18506
4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151с.
5. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов [Текст] / В. С. Мухина. - 5-е изд., стереотип. - М. : Издат. центр «Академия», 2000. - 456 с.
6. Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема [Текст] / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - С. 27-34
7. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
Bibliography
1. Borozinets, N. M. Building self-consciousness of pre-school children under the conditions of pre-school preparation. Monograph [Text] / N. M. Borozinets - Stavropol: SGPI, 2009. -125 p.
2. Davydov, V. V Problems of developmental learning [Text] / V. V. Davydov. - M.: Education, 1986. - 240 p.
3. Zaharova, A. V. Genesis of self-esteem [Text] / A. V. Zaharova, Internet resourse. // http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18506
4. How to project versatile teaching actions in primary school: from action to thought: teacher's book [Text] / A. G. Asmolova, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskya - M.: Education, 2008. - 151 p.
5. Mukhina, V. S. Psychology: phenomenology of childhood, adolescence: a textbook for the students. Universities [Text] / V. S. Mukhina. - 5th ed. Stereotype. - Moscow: IzdAT. center «Academy», 2000. - 456 p.
6. Zuckerman, G. A. Transition from primary to secondary school as a psychological problem [ Text] / G. A. Zuckerman // Questions of psychology. - 2001. - № 5. - S. 27-34.
7. El'konin, D. B. Selected psychological works [Text] / D. B. El'konin, ed V. V. Davydov and Zinchenko. - M.: Education, 1989. - 560 p.
