CC BY
102
рамках разработки ее теоретической концепции, требует построения как структурной, так и содержательной моделей. Достижение данных перспектив планируется нами в рамках исследования, выполняемого автором статьи в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова в настоящее время.
Литература:
1. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г Ткач // Вестник высшей школы. - 2003.-№ 8. - С.8 - 14.
2. Байденко, В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования / В.И. Байденко, Джерри ван Зантворт. - М. 2003.- 673 с.
3. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М.: Пед. общ-во России, 1999. -313 с.
4. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г.Афанасьев. - М., 1981. - 432 с.
5. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2002. -320 с.
6. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин и др. - М.: Изд-во МГУ, 1965. - 248 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
МЕНЕДЖЕРА
Р.Р. Шакиров
Статья посвящена вопросам подготовки студентов к реализации менеджерских функций в учебно-воспитательном процессе. В работе представлены исследования различных ученых, посвященные данной проблеме. Рассматриваются структура, критерии, уровни готовности студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе. В своей работе под готовностью студентов к реализации функций менеджера мы понимаем особое интегративное качество личности будущего учителя, сущность которого составляет взаимодействие когнитивного, мотивационного, операционного и креативного компонентов, а функции обеспечивают интерес и информационную осведомленность, а также технологическую вооруженность.
Ключевые слова: профессиональная готовность, функции менеджера, когнитивный компонент, мотивационный компонент, операционный компонент, креативный компонент, критерии готовности.
The article is devoted to questions of students ’ preparation for manager functions realization in teaching and educational process. In this work different scientists’ researches devoted to the given problem are presented. Structure, criteria, levels of students’ readiness for manager functions realization in teaching and educational
process are examined. In our work at students’ readiness for manager functions we understand a special integrative person’s feature of a future teacher. The main point of it is an interaction of cognitive, motive, operating and creative components, functions of which provide interest and informative possession and technological armament as well.
Key words: professional readiness, functions of the manager, cognitive component, motivational component, operational component, creative component, criteria of readiness.
К настоящему времени накоплен значительный теоретический и экспериментальный материал о готовности личности к различным видам деятельности, сформулировано понятие готовности к труду, определено ее содержание, структура, основные параметры и условия, влияющие на динамику и устойчивость готовности (К.К. Водзинский, М.И. Дьяченко,
А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, Н.В. Мя-сищев и др.)
Как отмечает Ю.М. Забродин, категория готовности должна учитывать профессиональную пригодность субъекта к профессиональной деятельности, его профессиональную подготовленность. В структуре профессиональной готовности выделяются следующие частные формы:
- операционная (создание и развитие психологической системы регуляции профессиональной деятельности, затрагивающие прежде всего профессиональные способности);
- мотивационная (развитие на базе общечеловеческих и собственных личностных ценностей и предпочтений, системы профессиональных интересов и склонностей);
- функциональная (генерализованное состояние человека как общее его настроение, на фоне которого развиваются ощущения, намерения, эмоциональные реакции и др.)
Выделенные формы профессиональной готовности, взятые на разных стадиях профессионального становления и развития субъекта, задают целый спектр возможных вариантов развития жизненных ситуаций, определяя характер дальнейшего движения субъектов на его жизненном и профессиональном пути.
Мотивационная готовность в ходе психологической диагностики становится реальной базой для определения профессиональной направленности: ее векторы, силы и выраженности, и тем самым детерминирует результат решения о предпочтении одного работника другому по стимулам и мотивации труда.
В то же время следует отметить, что в науке не сложилось единой трактовки понятия «готовность к труду». Так К.К. Платонов [2] считает, что готовность к труду - это результат трудового воспитания, профессионального обучения, психологической подготовки к психологической мобилизации. Профессиональная готовность, по его мнению, это субъективное состояние личности, осознающей себя способной и подготовленной к осуществлению той или иной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить.
М.И. Дьяченко рассматривает готовность к педагогической деятель-
ности как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями и навыками.
Следует отметить, что проблема «готовности» исследуется в работах и педагогов и психологов, при этом первые акцентируют свое внимание на выявлении факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, благодаря которым представляется возможным целенаправленно управлять процессом становления данного качества.
Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследована в работах О.А. Абдуллиной, А.С. Ильиной, В.А. Ковалева, Н.В. Кузьминой [1], В.А. Сластенина [3] и др. Однако, несмотря на это, в настоящее время отсутствует определившийся общепринятый взгляд на сущность этого понятия, что заставило нас обратиться к анализу точек зрения тех авторов, в работах которых оно нашло свою трактовку.
По классификации различают психологическую, научно-теоретическую, практическую, психофизиологическую готовность (М.Я. Виленский, Р.С. Сафин), заблаговременную и временную (ситуативную) (М.Я. Дьяченко, Д.А. Кандыбович), психологическую и практическую (Ю.А. Васильев, Б.Ф. Райский), общую и специальную (Б.Г. Ананьев) и др. В основном «готовность» определяется как результат профессиональной подготовки. По мнению А.К. Ковалева, всякий труд требует специальной подготовки и подразделяет ее на профессиональную и психологическую. Профессиональная подготовка включает знания, умения,
навыки, отношения, соответствующие профилю деятельности, которую рассматривают либо на личностном уровне, либо на профессиональном.
Так, А.К. Дурай-Новакова, анализируя вопрос о формировании профессиональной готовности к педагогической деятельности, характеризует ее как закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки, развития профессиональной направленности, ознакомления с профессией, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Она полагает, что готовность к педагогической деятельности - это сложное структурное образование, ядро которого составляет положительное отношение студентов к будущей учительской профессии, достаточно устойчивые мотивы деятельности, наличие профессионально значимых качеств личности, определенной совокупности профессионально-педагогических знаний, навыков, умений их применения на практике. В целом ряде исследований готовность к деятельности рассматривается как:
- активное состояние личности, вызывающее деятельность;
- следствие деятельности;
- качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи;
- предпосылка к профессиональной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности.
Таким образом, исследуя с различных сторон природу содержания, структуру феномена «готовность», все авторы единодушны во мнении о том, что она есть выражение направленности личности на деятельность
как профессиональную, так и в узких ее аспектах.
В.А. Сластенин в качестве критериев готовности предлагает про-фессиограмму учителя. Разрабатывая модель личности современного учителя, он исходил из предположения о том, что она должна включать как минимум:
1) свойства и характеристики, определяющие направленность личности;
2) требования к психолого-педа-гогической подготвке;
3) объем и состав профессиональной подготовки;
4) содержание методической подготовки по специальности.
Именно эти направления и определяют содержание профессиональной подготовки будущих учителей.
Стало общепризнанным рассматривать структуру готовности к педагогической деятельности в единстве трех компонентов: когнитивного, операционного и мотивационного. Мы считаем готовность к деятельности не только состоянием личности, но и динамичной, и в то же время устойчивой характеристикой будущего педагога.
Это определяет наш подход к проблеме подготовки студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
Исходя из этого, мы предлагаем вести подготовку студентов к реализации функций менеджера в учебновоспитательном процессе в направлениях, соответствующих структуре готовности.
Е.М. Алексахина описывает профессиональную подготовку будущего учителя как процесс, охватывающий такие его признаки, как целостность, дифференцированность, поэтапная
организация. Подготовка, как и любая деятельность, имеет программноцелевое назначение. Мы учитывали утверждение педагогических и био-психологических исследований, что все действия студента представляют единичное, индивидуальное и сугубо личное, в котором всегда обнаруживаются общие признаки, эти общие признаки наблюдаются у всех студентов в подобных или иных ситуациях, но с неизбежной вариативностью вероятности появления. Это утверждение верно и для проблемы реализации управленческих функций в учебновоспитательном процессе в целом. Мы опираемся на концепцию В.А. Сластенина, предусматривающую формирование личности учителя в процессе его вузовской подготовки на основе профессионального подхода. Основные положения его работы были взяты нами как исходные построения модели, отражающей особенности структурной организации феномена «готовности» к реализации функций менеджера. При разработке модели личности современного учителя автор обосновал правомерность профессиограммы учителя, в структуре которой он выделяет следующие аспекты: психологическая готовность, то есть сформированная ярко выраженная направленность на учительскую деятельность, установка на работу в школе, наличие интереса к ребенку и преподаваемому предмету, потребность в самообразовании, научно-теоретическая готовность, предусматривающая овладение необходимым объемом общественно-политических, психолого-педагогических и специальных знаний; практическая готовность, предполагающая наличие соответствующих предпосылок
для овладения профессиональными умениями иавыками на требуемом уровне.
В понятие психологической готовности входит наличие у студентов соотвествующей психологической установки на деятельность в ситуации выбора мотивов, целей, ценностных ориентаций, высокого чувства ответственности за выполнение своего профессионального долга, целеустремленности, активности и самостоятельности в принятии решений; в теоретическую готовность входят знания, умения и навыки связанные с восприятием, освоением, использованием, анализом и оценкой функций менеджера. К понятию практической готовности мы относим умения учителя, связанные с овладением различными функциями менеджера и применением их на практике.
В целом готвность выпускника к профессиональной деятельности можно оценить по таким параметрам: наличие или отсутствие у него профессиональных навыков (направленности), мотивов профессиональной деятельности, уровень сформирован-ности важнейших профессиональнозначимых умений и качеств личности, качество теоретической и организационно-практической подготовки, время адаптации к условиям профессиональной деятельности, устойчивость ценностных ориентаций.
Возможности решения задачи подготовки студентов к реализации функций менеджера в период обучения в вузе видится нам в особенностях студенческого возраста, который характеризуется значительным ростом самосознания, самостоятельности в выборе в выборе решений, углубленным интересом к профессиональной
деятельности. Мы считаем, что важным признаком профессиональной направленности является устойчивый интерес студентов к творческой педагогической деятельности, к работе в новых условиях, позволяющих реализовать в своей работе функции менеджера. Как известно, формирование профессиональной направленности занимает основное место в подготовке учителя, так как в системе профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, профессионально-педагогическая направленность играет связующую роль и является главной предпосылкой самовоспитания личности будущего учителя.
Признаки профессиональной направленности указывают на то, что она тесно связана со всеми структурными элементами подготовки. Изучение всесторонне обоснованной
В.А. Сластениным концепции формирования личности учителя, а также проблемы готовности позволило нам рассматривать подготовку будущих учителей к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: когнитивного, мотивационного, операционного и креативного.
Значение мотивационного компонента в подготовке студентов к реализации функции менеджера состоит в осознании педагогических ценностей, в пробуждении у студентов интереса к осмыслению необходимости овладения различными функциями менеджера, поскольку эффективная их реализация предоставляет будущим учителям возможность глубже осмыслить научно-теоретические основы учебно-воспитательного процесса, психолого-педагогические ме-
ханизмы его осуществления. Они также оказывают положительное влияние на формирование личностных качеств будущих специалистов, способствуют овладению техникой эффективного общения, помогают включаться в многообразные виды коллективной творческой деятельности, в ситуацию успеха, выбора, быстрых и эффективных решений различных педагогических задач, а в целом, убеждают будущих учителей в правильности выбора педагогической профессии. К мотивации относят все то, что побуждает реально существующую активность, обобщенные и более конкретные жизненные цели, ради которых человек действует. Например, К. Обуховский определяет мотив, как «вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность». Хекхаузен предлагает «понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид-среда», а мотивацию как то, что объясняет целенаправленность действия».
Под мотивацией образования в психолого-педагогических исследованиях понимают потребности, интересы, смысл, ценности, идеалы и др. (А.Г. Асмолов, Ф.В. Басин, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе).
Потребности личности, направленные на определение цели, рассматриваются нами как предварительные условия мотивационной направленности. Иными словами, мотивационный компонент готовности к реализации функций менеджера является тем стержнем, вокруг которого конструируются основные свойства и качества личности педагога, как профессионала. Объясняется это тем, что мотивационный компонент выполняет
регулятивную функцию в процессе подготовки студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
Функция когнитивного компонента готовности студентов к реализации функций менеджера состоит, по нашему мнению, в осуществлении творческой ориентации учителя в сфере своей профессиональной деятельности. Ввиду этой особенности действия содержательного компонента направляются на обогащение студентов психологопедагогическими знаниями и информацией о сущности функций менеджера в целом и в различных сферах, структурных компонентах, их признаках и особенностях.
Действие операционного компонента готовности выражается в осуществлении конструктивной функции, направленной на моделирование особенностей функций менеджера самими студентами с учетом потенциальных возможностей различных дидактических средств, в зависимости от ситуации, а также личностных особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.
Поэтому основную функцию операционного компонента готовности к реализации функций менеджера мы усматриваем в умении будущих учителей пользоваться определенным багажом специфических знаний, умений, владением эвристическими процедурами, технологией решения педагогических задач сравнением и анализом функций менеджера и эмоциональноценностного отношения к ним.
Действие креативного компонента готовности выражается в осуществлении творческих актов по реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе,
в оригинальном и нестандартном решении управленческих задач, в импровизации и экспромте, как в сиюминутном творчестве, так и в подготовленном. Исследованием педагогического творчества занимались Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Д.Б. Эльконин и др. Для нашего исследования представляет интерес выделенные А.И. Марковой уровни педагогического творчества:
1) творчество в широком понимании - открытие нового для себя, обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения задач. Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмичных стереотипных приемов к субъективно новым. Пример этого уровня - выбор оптимального решения из веера возможных, использование строгого приема в новых проявившихся условиях в ходе импровизации на уроке;
2) творчество в более узком понимании - открытие нового для себя и для других, новаторство.
К. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креативность критикой, оценкой, осуждением. Основные условия для стимуляции креативности -психологическая безопасность, принятие, эмпатия и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмосфера игры, открытости, спонтанности.
В своем исследовании мы основываемся на том, что педагогическая деятельность есть деятельность творческая, отсюда «педагогическое творчество» есть необычный компонент подготовки студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
В соответствии с представленной выше характеристикой готовности будущих учителей к реализации функций менеджера правомерно выделить следующие признаки проявления ее компонентов.
Так, интегральным показателем мотивационного компонента выступал интерес к работе в условиях альтернативных вариантов образования с применением функций менеджера, предполагающий ответственное отношение студентов к овладению профессиональными знаниями по менеджменту в сфере образования. Интегральным показателем когнитивного компонента готовности к реализации функций менеджера мы выделили информацию - осведомленность в виде системы понятий о сущности и специфике феномена «функции менеджера в учебно-воспитательном процессе», их особенностях, развитости, требованиях к проектированию и функционированию.
Интегральным показателем операционного компонента выступал блок, предусматривающий в своем составе операции по целеполаганию, моделированию студентами своей деятельности по реализации функций менеджера, по решению педагогических и управленческих задач, связанных с реализацией функций менеджера в учебно-воспитательном процессе, вариативностью применения данных функций на различных этапах урока. Интегральным показателем креативного компонента готовности выступало творческое применение совершаемых студентами действий по реализации функций менеджера, оригинальность решения управленческо-педагогических задач, быстрое
и эффективное решение конкретной ситуации (КС), вариативность применения функций менеджера, овладение механизмом их реализации как творческим актом.
Таким образом, под готовностью студентов к реализации функций менеджера мы понимаем особое интегральное качество личности будущего учителя, сущность которого составляет взаимодействие когнитивного, мотивационного, операционного и креативного компонентов, функции которого обеспечивают интерес и информационную осведомленность, а также технологическую вооруженность.
Решение второй задачи нашего исследования включало разработку критериев и уровней подготовки студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе.
Рассмотренные особенности профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации функций менеджера, выделенные нами компоненты готовности служат исходным пунктом при постановке целей исследуемого процесса для конструирования данного процесса, то есть при построении модели, необходимо знать уровни готовности к данному виду профессиональной деятельности.
Характеристики наиболее типологических групп по уровням подготовленности можно выявить лишь на основе ориентиров, в качестве которых выступают критерии. Критерий дает возможность получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии компонентов готовности, что должно быть предсказано. Подбор показателей осуществляется на основе пси-
хологического анализа деятельности. Общие требования к ним следующие: адекватность, преимущественное использование объективных показателей, характеризующих успешность деятельности в широком смысле этого слова, применения нескольких показателей, характеризующих успешность деятельности. В конечном итоге критерий представляет собой некий эталон, показатель, по которому мы могли бы судить о степени готовности обучаемого к выполнению определенного направления профессиональной деятельности. Мы считаем, что в качестве критериев готовности студентов к реализации функций менеджера в учебно-воспитательном процессе можно выделить следующие:
- когнитивный критерий (овладение теоретическими знаниями по эффективной реализации функций менеджера);
- мотивационный критерий (направленность мотивации на совершенствование профессиональной деятельности по управлению учебновоспитательным процессом);
- операционный критерий (поэтапное овладение операциями по реализации функций менеджера, действий по моделированию, проектированию, сравнению, анализу и оценке функций менеджера);
- креативный критерий (вариативность выбора функций менеджера, трансформация чужого и своего опыта, альтернативность мышления, творческий подход к принятию управленческого решения).
Таким образом, названные критерии рассматриваются как признак сформированности готовности к реализации функций менеджера.
Итак, процесс подготовки к реализации функций менеджера у будущих учителей связан с целенаправленным преобразованием их теоретических и операционных знаний в систему, реализация которой в конкретных условиях характеризует степень овладения будущими учителями исследуемой подготовки. Развивая идею поуровневого изменения психических образований, С.Л. Рубинштейн отмечал, что «каждая ступень... будучи качественно отличной от всех других, представляет относительное целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествуюшая стадия представляет собой пропедевтическую ступень к следующей, внутри ее нарастает в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отноше-
ния, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития».
Литература:
1. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л, 1970.
2. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. - М., Высшая школа, 1996.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., Школьная пресса, 2004.
4. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1986.
5. Мухаметзянова Г.В. Основные результаты исследовательной работы Института педагогики и психологии профессионального образования РАО за 2009 г. Казанский педагогический журнал, - 1112, - 2009, с. 5-22.
