CC BY
189О. В. Фролов, С. В. Зайцева
УДК 37.032:37.013.73
ФОРМИРОВАНИЕ
ФИЛОСОФСКО-
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО
МИРОВОЗЗРЕНИЯ
ШКОЛЬНИКА
КАК ПРОБЛЕМА
СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Впроцессе воспитания и обучения человека целенаправленно формируется его мировоззрение как система идей, взглядов на мир, являющихся источниками человеческого развития; как капитал культурных ценностей и оснований, способных придать жизни осмысленность и онтологическую уверенность.
Ведущие российские философы, культурологи, педагоги вступают в дискуссию о мировоззрении, роли философии в процессе образования личности, задачах педагогики в связи с этим, полемизируя, и в то же время единодушно признавая, что важнейшим этапом формирования мировоззрения личности является этап школьного образования, на котором происходит не только освоение гуманитарных и естественнонаучных знаний, но и присвоение духовно-нравственных ценностей человеческой цивилизации, включающих культурное, духовное и социальное многообразие современного мира.
Сегодня в век противоречивой этической практики, когда нарушение моральных законов становится нормой, а совесть «успокаивается и смиряется с моральным злом» (Д. Гудинг, Дж. Леннокс), когда ложь паразитирует на правде и подрывает социальную безопасность, когда утрачивается восприимчивость ко злу, и человек превращается в циника, все более значимой становится деятельность различных школ, педагогических систем, ориентированных на воспитание
души человека, формирование у него способности переживать и сопереживать.
В педагогической теории и практике содержательное противоречие между необходимостью формирования чувств человека, традиционными основаниями нравственности и духовно атрофичными компетенциями, сводимыми к тому, что «каждый на своем месте должен делать дело для удовлетворения практических потребностей», обернулось сужением анализа его смысловой многомерности. Педагоги «утрачивают» личность в образовательном процессе, акцентируя внимание на показателях его эффективности. В центре внимания оказывается содержание образования, которое «заслоняет» человека, происходящие в нем процессы, механизмы овладения человеком социального опыта уводят эти вопросы на второй план - план подразумевания, превращая образовательный процесс, выстраиваемый ради человека, в академизм и абсолютную ценность.
Тезис о том, что образование должно стремиться формировать в человеке способность воспринимать многообразие органического и неорганического мира, имеет для педагогики исключительное значение, поскольку ориентирует педагогов на поиск внутреннего потенциала «ученика - персонажа культуры», субъективное переживание которым бытия является важным компонентом, способным оказывать влияние на его реальные индивидуальные действия.
Цель настоящей работы заключается в анализе педагогической ситуации, сложившейся в российском образовании, и выявлении возможностей философии как учебной дисциплины в формировании философско-культурологического мировоззрения учащихся.
Формирование системы осознанных и неосознанных представлений о мире, нас самих и обществе - это одна из проблем российской педагогики и задач системы образования, которое сегодня, по мнению Н. К. Чапаева, утратило гедонистическое значение: «строящееся, с одной стороны, на идеологии удовлетворения субъективных желаний и потребностей (крайнего индивидуализма), с
другой - на идеологии тестового технократизма (крайнего функционализма), инициируя дезинтеграционные процессы в развитии человека, перестало отвечать потребностям развития как самого человека, так и общества в целом» [15].
П. Н. Васильев придерживается позиции, близкой к точке зрения Н. К. Чапаева на природу современного образования, не стимулирующего интерес к философскому мышлению, где концепция «острого ума» подменяется концепцией нового информационного сознания, лишенного чувственного контакта с реальностью, а способ передачи знания как мудрости утратил актуальность в пользу технологии передачи знания как суммарного опыта интеллектуальных открытий разума: «современный человек, со школы усвоивший элементы рационалистически-механистического мировоззрения, с большим трудом может представить реальность как упорядоченный, живой и гармоничный Космос... Нам чуждо представление о внечеловеческой природе, насквозь пронизанной жизненными началами, целями и ценностями. Современная картина мира складывается из разрозненных и плохо подогнанных друг к другу знаний и мнений, идущих из отдельных научных дисциплин и областей культуры» [4].
Культурологический анализ гуманитарной стратегии развития российской системы образования, проведенный О. А. Жуковой, привел исследователя к выводу о невозможности духовно-опытной формы получения знания в условиях современной цивилизации с ее плюралистичностью культур, глобальной экономикой и информационным развитием общества, когда «знание превращается в продаваемую информацию, а процесс общения учителя и ученика в различные педагогические технологии» [7].
В ракурсе проблемного поля педагогической культурологии В. Л. Бенин констатирует: «В наше время разошлись ранее параллельные линии взросления и культурного развития человека. Обучение в его нынешних формах вовсе не влечет за собой развитие.
Оно предельно рационализировано и вербализовано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный «запал детства», что приводит к увеличению в обществе числа профессионально компетентных, но бездуховных индивидов [3].
С. С. Корнеенков, рассматривая техницизм как основу современного мировоззрения, утверждает, что он подрывает сциентистские установки общества: «Кризис сциентизма вкупе с широкомасштабной модернизацией образования и связанным с ней конфликтом поколений обнаружили в явлении нравственной деградации общества ограниченность прежних моделей деятельности, сформировавшихся в индустриальную эпоху» [9].
На основании такого типа утверждений мы видим, что современная школа «есть принципиально отличное от тела и мозга индивида социальное образование» (Э.В. Ильенков); она не дает почувствовать человеку значимый для него результат; личность не воспитывается ни обучением грамоте, ни естественнонаучными знаниями любого объема, являющимися лишь частью совокупности средств ее формирования.
На фоне приведенных размышлений убедительно выглядит философско-педагогиче-ская сентенция М. С. Кагана о соотношении типа культуры, типа школы и формируемого школой типа личности. По мнению философа, школа выполняет функцию включения в культуру входящего в мир человека, формирования типа личности, соответствующей данному типу культуры. Исследователь с горечью констатирует, что в ХХ веке, «отвечая на запрос научно-технической цивилизации, школа сделала приоритетными естествознание и математические науки, оттеснив весь гуманитарный цикл на задний план» [8].
В таком философско-антропологическом контексте развития социокультурной ситуации ценность выпускника школы определяется его компетенциями, необходимыми для развития науки и техники, а не духовным преображением человека. Новые телеологии-
ческие установки культуры постиндустриального общества вызвали латентную экспансию компетенциализации образования, которая стала определяющей стратегией достижения успеха и социального признания, «отказа от постижения основ бытия в пользу отработки методов разрешения проблемных ситуаций, позволяющих наиболее эффективно адаптироваться к изменяющимся социальным условиям» (А. В. Костина), что неправомерно с морально-гуманитарной точки зрения.
В научных работах часто цитируется разделяемое нами мнение А. Г. Асмолова о том, что «компетентностное образование - результат обездуховления образования - в своих наиболее крайних проявлениях выражает собой тупиковую ветвь развития педагогики: «Практический интеллект, на который хотят нацелить под видом компетентностного подхода развитие образования в разных странах мира, опирается на очень хорошие зоопсихо-логические предпосылки. Для психологии животных это в высшей степени продвинутый подход, но хочется думать и опираться на психологию человека, которая тоже довольно интересна по своему феномену» [2].
Полагаем, что попытка перехода от зна-ниевой парадигмы образования к компетент-ностной не позволит решить рассматриваемую педагогическую проблему, поскольку парадигма компетентностного образования предполагает приобретение как можно больше информации, наиболее полезной для ориентации в рыночной ситуации: «не интерес к изучаемому предмету, не заинтересованность в познании как таковом, а повышение размера меновой стоимости, обеспеченное знанием, - главное побуждение к получению образования» (Э. Фромм). Но рыночный контент внутреннего человеческого потенциала, обеспеченного практическим знанием как нормативной ценностью, вряд ли является достаточным до тех пор, пока человеком не будет достигнута нравственная зрелость.
К сожалению, «новая грамотность» (финансовая, правовая, технологическая, медицинская, экологическая и др.), т. е. базовые
умения действовать в типовых жизненных ситуациях в меняющихся социально-экономических условиях, заменяет духовную константу образования, аксиологическое пространство культуры которого пронизано идеологическим дискурсом нового, буржуазного культурного порядка, утверждающего «престижное потребление», когда «идеалы человека начинают концентрироваться вокруг сохранения молодости, здоровья, материального благосостояния, сексуальных потребностей и потребностей желудка» (Г. А. Ава-несова), и отрицающего объективность нравственных ценностей.
В контексте констатируемого содержания аксиологического пространства особый смысл приобретает традиционное понимание Человека: «Человек - это и материя, и дух. И поскольку человек - дух, он осознает, что выше материи. Любой из нас обладает большей значимостью и ценностью, чем весь материальный мир Вселенной» [6].
Аксиологический анализ профессионального контекста современной педагогической культуры позволил нам сделать вывод о том, что в компетентностной «сетке» новых ценностных стандартов «выдавливается» на периферию культуры учитель, уже не обеспечивающий систематизацию человеческого опыта, без чего невозможно онтологическое преображение человека, его духовная ориентация в мире человеческих ценностей в единстве поведенческой и смысложизненной сторон высшей нравственности. В информационном обществе учитель перестал занимать привилегированное положение и лишился права на интеллектуальную собственность, что, безусловно, сказалось на его ценности как транслятора смыслов и идеалов. Вместе с тем актуализируются функции «управляющего деятельностью», консультанта, исследователя, руководителя проектов, навигатора в образовательной среде.
Мы, разумеется, не можем быть абсолютно уверены в истинности высказанной нами научной позиции, тем более что многие педагоги и философы образования, подчеркивая роль личности учителя, продолжают
настаивать на том, что «без человека в образовании - главной цели всей воспитательно-педагогической деятельности по отношению к воспитуемым и обучающимся в данной сфере, без организующе-формирующей силы воздействия личности педагога образование как таковое теряет смысл» [10].
Раскрывая педагогическую деятельность как аксиологическую категорию, О. А. Жукова утверждает: «Какой бы технологической оснащенности она не достигла, на уровне смысложизненных установок личности, включающих, безусловно, получение профессиональных умений и на их основе профессионально-творческих достижений, образование будет нуждаться в мудром учителе, обладающем духовным опытом и культурой разума, и, конечно, в вопрошающем, внимающем ученике, который вступает в диалог с ним. Другого авторитета, кроме как личности учителя, процесс учения, в который вложен смысл становления образа человека, система образования не знает» [7]. В форме уникальной субкультуры личности учителя духовно-интеллектуальное ядро российской педагогической традиции передается через его духовный опыт и через культуру разума, которая заключается в самом способе философской рефлексии.
Отметим, что вне философско-мировоз-зренческого контекста образование лишается проблематики, связанной с осмыслением экзистенциальных вопросов человеческого существования, поскольку идеалы, которые образуют человека, - это и есть его смысл.
В отрыве от мировоззренческих ориента-ций невозможно и полноценное, отвечающее социальным экспектациям, воспитание как императивное составляющее культуры, указывающее на востребованность моделей культурного поведения, обуславливающего качество социальных контактов в соответствующую историческую эпоху.
М. П. Арутюнян высказывает мысль о том, что «мировоззренческая парадигма образования аутентична онтологии человека» [1]. Это утверждение означает, что в ней снимаются ключевые точки напряжения совре-
менного образования: доминанта «знание-вой» парадигмы, утвердившаяся в праксео-сфере образования «логика абстрактного гуманизма» и «методология механицизма». Мы также придерживаемся этой точки зрения, будучи убежденными в том, что прежде всего школа принимает на себя вызовы современного глобального, кибернетического, поли-центричного и поликультурного мира. От того, насколько школа, обучение в которой все больше приобретает формальный, абстрактный характер, успешно справляется с социально заданными задачами, зависит, сумеет ли ребенок, находящийся в каскаде виртуальных реальностей, впервые заняться созиданием своего мира, в котором получает приоритет свобода культурного и социально безопасного самовыражения человека.
Антропологический потенциал мировоззренческой парадигмы позволяет активизировать воспитательную функцию образования в контекстах самореализации личности и подключения мировоззренческих составляющих сознания: знания, рассудка, разума, воли, убеждения, веры.
Обсуждение педагогической проблемы формирования философско-культурологиче-ского мировоззрения школьников в сложившейся цивилизационной парадигме, характеризующейся рыночными смыслами-истинами о цели человеческого существования, требует уточнения понятия «философско-куль-турологическое мировоззрение», которое сегодня становится чрезвычайно актуальным, поскольку напрямую связывается со смысло-жизненным отношением человека к себе и к Миру.
В процессе подготовки статьи мы столкнулись с тем, что не обнаружили в энциклопедических изданиях определение понятия «философско-культурологическое мировоззре-ние».
Частное определение понятия «философ-ско-культурологическое мировоззрение» сформулировано Р. М. Ганиевым: «Философско-культурологическое мировоззрение... представляет собой продукт рефлексии над теми фрактальными объектами структуры - «инва-
риантами», которые извлекаются из всего пространства мировоззренческих «событий» [5]. Полагаем, что выраженное в проблемном поле теории познания, это специальное определение вряд ли может быть использовано на уровне педагогического исследования, предполагающего рассмотрение мировоззренческого контекста формирования когнитивных и этико-социальных навыков, выработанных на основе антропоцентрической идеологии.
Анализ описанных в научной литературе феноменов «мировоззрение», «культура», «философская идея», «философская мысль», «культурная среда образования», «философ-ско-культурологический дискурс» и разных методологических подходов к ним позволил нам дать рабочее определение философско-культурологического мировоззрения.
Философско-культурологическое мировоззрение - совокупность принципов, взглядов и убеждений, формируемых в процессе усвоения растущим человеком философского и культурологического знания, в содержании которых «сплавлены общечеловеческие и исторически особенные интерпретации жизненных смыслов, определяющих национально-этнические особенности каждой культуры и принятую в них шкалу ценностей, конкретизируемых в многообразии групповых и индивидуальных мировосприятий и миропере-живаний» [13].
Философское знание - совокупность философских текстов «указывающих человеку на такое начало в нем самом, которое позволит ему встать на путь духовно-нравственного преображения» (А. Х. Бижанов, А. Н. Ны-санбаев). Философская рефлексия всегда была высшим, интегративным ярусом культурологической рефлексии. Философские, мировоззренческие категории - это особый разряд культурологических категорий.
Культурологическое знание - собрание текстов о сущности культуры, обусловленных мировоззренческой и смысловой позицией авторов, изложенных культурным языком эпохи и детерминированных национальной спецификой, передаваемых в порядке культурного наследования от поколения к
поколению и от поколения к конкретной личности культурфилософскими, научно-аналитическими, религиозно-богословскими, политико-идеологическими, обыденно-профан-ными и пр. текстами культурологического содержания. Рассматривая историю культурологического знания от его зарождения до современности, Е. Я. Режабек приходит к выводу о том, что оно начиналось с задач транслирования и распространения культурных навыков и образцов поведения: «обучение на образцах (регулятивная подсистема культуры) составляло предназначение культурологического знания. Это была система индивидуального вочеловечевания культурных предписаний» [11].
Процесс формирования философско-культурологического мировоззрения как усвоение человеком культурных ценностей в виде знаний и в рамках духовно-нравственного преображения отражает практику его социализации, обусловленной требованиями цифровой цивилизации, лидирующей фомой культуры, которой стала электронная культура. Очевидно, что объективация новых ценностных установок, порождаемых нормами электронной культуры, изменяя смыслы и значения традиционных представлений о добре и зле, изменяет и образовательное пространство. В результате происходит конструирование новой, виртуальной реальности, постепенно вытесняющей прежде сложившиеся и ставшие в значительной степени стереотипными, традиционные эталоны повседневности.
В культурном пространстве новых антропологических реалий решению педагогической проблемы формирования философско-культурологического мировоззрения школьников может способствовать изучение философии как предмета, объединяющего получаемые знания в единое целое, способного оказать кардинальное влияние на развитие у человека целостного взгляда на мир и концептуальную систему понимания истинного положения вещей. Утверждая этот тезис, мы исходим из понимания философии как связующего звена культуры, ее ценностно-
нормативной системы, в которой вырабатываемые теоретические принципы реализуются в активной жизненной позиции провозглашающего их человека. Как отметил Г. Л. Тульчинский, «философия оказывается индивидуальным выходом человека к свободе, его самоопределением. Будучи предельным осмыслением, она есть свобода выбора своего идеала, реализующаяся как поиск, нахождение и утверждение человеком самого себя, конечного существа, в бесконечном мире. Философствование дает человеку смысло-жизненное оправдание - таков «социальный заказ» [14].
Способно ли изучение философии, постижение обучающимися сущности фило-софско-культурологического мышления стать формой духовно-нравственного образования человека? Полагаем, что ответ должен быть положительным. Этому может способствовать реализация в школах программы «Философия для детей» (подготовлена в Институте по развитию философии для детей (Монт-клер, США под руководством М. Липмана). Отметим, что с 80-х годов XX века во многих странах мира, в том числе в Республике Казахстан (Частная общеобразовательная школа с философским уклоном г. Уральск РК) такая программа уже реализуется.
Сформулированная в контексте идей М. Липмана основная цель частной школы состоит в развитии у детей природой заложенных способностей, воспитании глубоко нравственной, эстетически образованной личности, свободно мыслящей, хорошо ориентирующейся в современных научных и нравственных проблемах.
Программа по философии «пронизывает» комплекс учебных дисциплин и направлена на систематическое обучение школьников навыкам разумного рассуждения - самостоятельного, доказательного, контекстуального, критического. Педагоги школы исходят из того, что вопрошающий характер философии, допущение в ней поливариантных ответов, наличие когнитивных, этических и эстетических инструментов, позволяющих в ее рамках обсуждать широкий спектр вол-
нующих детей вопросов, делают философию уникальной дисциплиной для развития рассуждающей способности и рефлексивно-критического выбора мировоззренческой позиции.
Образовательный процесс основан на принципах: ценности личности и ее уникальности (заключается в признании самоценности личности каждого ребенка, неповторимости индивидуальности, способности детей); приоритета личностного развития (предполагает ориентацию на внутреннюю мотивацию обучения, свободу выбора ребенком сфер приложения сил в процессе жизнедеятельности); ориентации на зону ближайшего развития (включает дифференциацию обучения в соответствии с индивидуальным темпом усвоения и способностями ребенка, построение совместно с ребенком индивидуальных зон личностного развития).
Вместо традиционной информационной модели обучения используется обучение философствованию в процессе обсуждения философских проблем, сформулированных в истории философской мысли. При этом «высокое» содержание философии адаптировано к возрастным возможностям детей. Главная педагогическая новация заключается в формировании «сообщества исследователей», в качестве которого выступает школьный класс, коллективно ищущий истину методом «сократического диалога» и дискуссий. Цель исследовательского поиска, этапами которого являются анализ контекста ситуации, формулировка относящихся к нему философских проблем, конструирование гипотез, обсуждение критериев доказательности выдвигаемых суждений, выработка «позитивного суждения» - превратить неопределенную ситуацию в определенную.
Практика реализации программы «Философия для детей», считают педагоги, свидетельствует о том, что философия должна стать парадигмой школьного обучения. Философия как предмет, не имеющий тематических границ, способна «связать» все предметы. Результатом изучения философии может стать экзистенциальное мышление, отка-
зывающееся от различения субъекта и объекта, мышления, в котором человек выступает как экзистенция, как телесно-эмоционально-духовная цельность.
Таким образом, предполагаемый подход к формированию философско-культурологи-ческого мировоззрения школьников в условиях ухода человека из «старинных экзистенциальных территориальностей» (Ж. Делез, Ф. Гваттари), позволит вернуть в содержание образования личностные смыслы человека.
АННОТАЦИЯ
В статье обсуждается проблема формирования философско-культурологического мировоззрения школьника. Утверждается, что современная педагогика как «наука и искусство совершенствования человека с помощью образования» утрачивает свое истинное общественное предназначение, переформатируя цели на формирование компетенций, игнорирующих развитие этико-духовного потенциала обучающихся. Подлинное же образование, по мнению авторов, должно быть подчинено достижению обучающимися понимания связей между разнообразными областями знания и культуры. Включение накопленного цивилизацией континуума философских знаний в школьную программу, «привязанность» высокого содержания философии к компетенциям, понимание компетентности как составляющей духовно-нравственной сущности личности, обуславливающей поведение человека, основанного на гуманизме, глубоком понимании происходящего и разуме, позволяет решить педагогических проблему формирования философско-куль-турологического мировоззрения школьника.
Ключевые слова: философия, философ-ско-культурологическое знание, мировоззрение, философско-культурологическое мировоззрение, культурные ценности, компетентность.
SUMMARY
The article deals with the problem of formation of philosophical and culturological outlook of the school student. The modern pedagogics as "science and art of improvement of the person by means of education"
(V. M. Bim-Bud) loses the real public destination, reformatting the purposes on formation of the competences ignoring development of ethic spiritual potential of students. Original education has to be subordinated to achievement by students of understanding of relations between various areas of knowledge and culture. Inclusion of the continuum of philosophical knowledge which is saved up by a civilization in the school program, "attachment" of high content of philosophy to competences, understanding of competence as the being spiritual and moral essence of the personality causing behavior of the person based on humanity, deep understanding of the events and reason allows to solve pedagogical a problem of formation of philosophical and culturological outlook of the school student.
Key words: philosophy, philosophical and cultural knowledge, worldview, philosophical and cultural outlook, cultural values, competence.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арутюнян М. П. Понятие мировоззрения: феноменологический подход // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2008. - № 3. - С. 5-17.
2. Асмолов А. Г. Методология управления изменениями в мире образования // Модульно-компетентностный подход как основа перехода обучения на профессиональные стандарты третьего поколения: материалы науч.-практ. конф. Самара, 19-20 мая 2011 г. - 143 с.
3. Бенин В. Л. Педагогическая культурология: этапы становления и развития // Педагогическая культурология: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной двадцатилетию кафедры культурологии и социально-экономических дисциплин БГПУ им. М. Акмуллы. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2011. - 12 с.
4. Васильев П. Н. [и др.] Космическое начало индивидуального бытия человека // Бытие человека: феномены и смыслы: коллективная монография. - Оренбург: ОГУ, 2006. - С. 98.
5. Ганиев Р. М. Философско-культуроло-гическое мировоззрение как «интеграл движения» исторического процесса. - Владикавказ: Цопанова А. Ю., 2012. - 431 с.
6. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. - Ярославль: «ДИА-пресс», 2000. - 384 с.
7. Жукова О. А. Духовный опыт и культура разума: религиозно-философская традиция в университетском образовании // Культурологический журнал. - 2011. - № 1 (3). - С. 6.
8. Каган М. С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. - 1992. - № 1. -С. 11-18.
9. Корнеенков С. С. Влияние технократической парадигмы образования на формирование личности и мышления // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 5. -С. 45-55.
10. Наливайко Н. В., Ушаков П. В., Ушакова Е. В. Антропологический поворот в социокультурном знании и философии образования // Философия образования. -2017. - № 72. - С. 28-38.
11. Режабек Е. Я. Культурологическое знание - необходимый компонент культуры // Культурологический журнал. - 2011. - № 3 (5). - С. 51-53.
12. Розин В. М. Преодолевая бессмыслицу современных реформ и жизни // Культура культуры. - 2014. - № 2. - С. 10.
13. Степин В. С. Культурология как наука: за и против: выступление на круглом столе // Вопросы философии. - 2008. - № 11. -С. 30.
14. Тульчинский Г. Л. Философская культура России конца XX - начала XXI века // Международный журнал исследований культуры. - 2013. - № 4 (13). - С. 13-20.
15. Чапаев Н. К. Э. Фромм и компетент-ностный подход: в поисках философии образования целостного человека XXI века // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2009. - Ч. 1. - С. 12-14.
