CC BY
262. Егорова Ю.Н. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: Автореферат дисс... доктора пед. наук. - Оренбург, 2011.
3. Тюлина О.А., Кривых С.В. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: Монография. - СПб.: Экспресс, 2013. - 128 с.
4. Кривых С.В., Буваков К.В. Развитие пользовательской активности студентов средствами электронного ресурса в системе MOODLE // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - № 5 (60). - С. 36-40.
Педагогика
УДК: 371
аспирант кафедры межкультурной коммуникации Ян Хайянь
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ НА МАТЕРИАЛЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ТИПАЖА
Аннотация. В статье рассматривается понятие филологической компетенции, а также ее структура в рамках задач обучения русскому языку как иностранному. Выделяются основные содержательные компоненты филологической компетенции, формируемой на материале феномена лингвокультурного типажа.
Ключевые слова: обучение русскому языку как иностранному, филология, филологическая компетенция, лингвокультурный типаж, лингвокультурные концепты, культурные коннотации.
An^tatton. The article studies the concept of philological competence and its structure under the framework of foreign Russian teaching tasks. According to the phenomenon of linguistic-cultural character, emphasize the main content components of philological competence.
Keywords: Russian as a foreign language teaching, philology, philological competence, linguistic-cultural character, the concept of linguocultural, cultural connotation.
Введение. Филологическая подготовка является основой для обучения студентов другим дисциплинам, а также основой для всестороннего развития студентов на протяжении их профессиональной деятельности. Формирование филологической компетенции студентов-филологов является наиболее важной задачей филологического образования, в процесс которого включено и преподавание русского языка как иностранного студентам-филологам.
Проблемам определения сущности филологии посвящены работы многих исследователей: С.С. Аверинцева, В.Д. Аракина, И.В. Арнольд, О.С. Ахмановой, М.Л. Гаспарова, С.И. Гиндина, И.М. Магидовой, М.А. Соколовой, С.Г. Тер-Минасовой, Л. Блумфилда, Д. Болинджера, Д. Кристала, А. Графтона и др.
Термин «филология» неоднозначно трактуется в научной литературе. Большинство исследователей определяет филологию как группу дисциплин общей направленности и связывает ее задачи с изучением текстов различного характера. Так, в «Словаре лингвистических терминов» О.С. Ахмановой филология определяется как «общее название дисциплин, изучающих язык, литературу и культуру данного народа преимущественно через посредство литературных и других культурно-исторических сочинений и памятников»Г3, с. 4921. С.С. Аверинцев определяет филологию как «содружество гуманитарных дисциплин -лингвистической, литературоведческой, исторической и др., изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов»[1]. М.Л. Гаспаров считает, что «филология - это универсальное знание, вырастающее из текстов, но возвращающееся к ним в смиренной заботе о понимании. Филология - это служба общения культур»[6].
Ряд авторов, не отрицая определяющей значимости текста для филологических исследований, подчеркивают ее связь со знаниями о культуре и духовных достижениях человеческого общества. Так, С.И. Гиндин подчеркивает, что «филология представляется не только методологической основой других гуманитарных наук и общественных наук, но и одной из практических служб, без которых не может существовать современное развитое общество»[7, с. 83]. «Новый словарь методических терминов и понятий» трактует филологию как совокупность наук, изучающих культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве[2, с. 337]. Е.Н. Соловова отмечает, что «филология - это не отдельная наука, а область знаний, объединяющая целый ряд различных наук, общей целью которых является познание духовных достижений человеческого опыта посредством языка, на котором создаются те или иные произведения, и культуры, без знания которой невозможно полное понимание значения этих произведений»[17, с. 5].
Изложение основного материала статьи. Важным для методистов является вопрос об определении понятия и содержания филологической компетенции. Ряд исследователей связывают ее с понятием текста. Так, К. С. Махмурян понимает филологическую компетенцию как «готовность и способность воспринимать и интерпретировать текст во всей полноте его содержания и формы»[14, c. 205]. Е. В. Волгина подчеркивает, что ядром гуманитарного мышления является текст, а главной деятельностью специалиста-филолога - работа с текстом. Автор обращает внимание на тот факт, что для специалиста-филолога важен не любой, а художественный текст. При работе с художественным текстом реализуется практическая деятельность филолога и обнаруживается уровень его профессиональной филологической компетентности[5, с. 8-12].
Дидактико-филологическая компетенция педагога реализуется через организацию работы с текстом, если текст рассматривается в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст - диалог, полилог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучающихся в процессе изучения аспектов языка (фонетике, интонации, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельность [18, с. 13-18].
Другие исследователи относят вопрос о филологической компетенции к проблематике лингводидактики. Например, И.М. Комякова рассматривает филологическую компетенцию как лингво-дидактический компонент, который имеет следующие элементы: лингвистический; общегуманитарный; социокультурный (включающий общекультурную, культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую, социальную субкомпетенции)[13]. По мнению М.Ю.Михайлова, филолого-дидактическая компетенция формируется через создание в процессе обучения филологического контекста педагогической деятельности, которая реализуется во благо обучающихся языковыми средствами, с помощью которых передаются языковые единицы, содержащие культуроведческую информацию [15].
Многие исследователи включают в филологическую компетенцию широкий круг различных аспектов, в том числе обусловленных особенностями национальной культуры. Так, Н. А. Кончарова определяет филологическую компетенцию «способность обучающихся правильно соотносить релевантные языковые особенности с условиями, сферами и ситуациями общения, готовность осуществлять исследование языковых единиц в рамках предложенной научной парадигмы, а также принимать культуру, литературное наследие страны изучаемого языка, что позволяет достичь высокого уровня владения языком» [8, с. 125]. Вместе с тем автор отмечает, что структуру филологической компетенции составляют лингвистическая, коммуникативная, методическая, научно-исследовательская, когнитивная, социокультурная, креативная, аксиологическая компетенции. В качестве базового компонента в структуре филологической компетенции рассматривается лингвистическая компетенция. Филологическая компетенция выполняет коммуникативную, педагогическую и научно-исследовательскую функции, раскрывающие содержательную сторону обозначенной компетенции [9].
Наибольшее количество компонентов в содержание филологической компетенции включает Е.А. Пореченкова, которая отмечает, что филологическую компетенцию можно считать полностью сформированной при наличии следующих компонентов: лингвистического - умений и навыков, обеспечивающих грамотное владение языком (основы фонетики, лексикологии, грамматики, стилистики); общегуманитарного - эрудиции, основанной на системном изучении гуманитарных наук (история, страноведение, культуроведение, литературоведение); личностного - духовных качеств личности, норм поведения, нравственных идеалов; осознания общечеловеческих ценностей; самообразовательного - навыков самостоятельной работы, готовности к постоянному самообразованию в области филологии и других наук; стратегического - умения применять полученные знания из различных областей в реальной жизни, в том числе для решения разнообразных профессиональных проблем, формулировать и отстаивать свою точку зрения; социального - готовности работать с представителями различных социальных групп, соблюдая нормы культурной этики и выбирая доступный и понятный конкретной аудитории способ изложения мысли; информационного - наличия информационной культуры, позволяющей использовать новейшие информационные технологии в научно-исследовательской работе; эстетического - наличия способности к творчеству и эстетическому восприятию действительности, предполагающего увлеченность различными видами искусства (художественная литература, музыка, живопись, театр, киноискусство, народное творчество) [16, с. 172].
Следовательно понятие филологической компетенции является многомерным и многокомпонентным, включает знания, умения и навыки, относящиеся к области различных дисциплин, формирует личностные и профессиональные качества, развивает способности студентов. Как отмечают Г.В. Донченко, Г.Ф. Брызгалова, Н.И. Маслова, «для филологической аудитории важно показать, что не только в языке, но и в фактах языка находит отражение национальная специфика народа - носителя языка. Широкое привлечение в учебный процесс историко-художественных, литературных памятников страны изучаемого языка представляет собой непременное условие подготовки высококвалифицированных специалистов-филологов» [11, с. 112-113].
Обобщая представленные концепции и ориентируясь на задачи обучения иностранных студентов-филологов, считаем целесообразным выделение следующих компонентов филологической компетенции:
1. Собственно-лингвистический (семантический потенциал слова, системные лексические связи).
2. Социокультурный (история и культура страны изучаемого языка).
3. Лингвокультурологический (культурные коннотации, ассоциативный и оценочный потенциал лексики, лингвокультурные концепты).
4. Сопоставительный (сопоставление фактов собственной лингвокультуры и лингвокультуры изучаемого языка).
5. Текстовый (филологический и культуроинформативный потенциал художественных и публицистических текстов).
На наш взгляд, важным источником материала для формирования филологической компетенции в рамках лингвокультурологического подхода к обучению русскому языку иностранных студентов [4, с. 75] является лингвокультурный типаж, который определяется исследователями как узнаваемый образ представителя определенной культуры, совокупность которых и составляет культуру того или иного общества. Будучи абстрактным ментальным образованием, лингвокультурный типаж представляет собой в исследовательском отношении разновидность концепта. Это концепт, содержанием которого является типизируемая личность. Соответственно, можно выделить образную, понятийную и ценностную сторону в содержании «лингвокультурного типажа» [12, с. 5-25]. К самым исследованным лингвокультурным типажам исследователи относят следующие: русский интеллигент, русский богатырь, русский дворянин, русский офицер и другие.
0.А.Дмитриева предлагает следующую модель описания лингвокультурного типажа, отражающую его структуру и включающую следующие компоненты: 1. паспорт лингвокультурного типажа (внешний образ, одежда, возраст, гендерный признак, происхождение, место жительства и характер жилища, сфера деятельности, досуг, семейное положение, окружение, речевые особенности), 2. социокультурная справка, 3. дефиниционные характеристики, 4. ценностные характеристики [10].
Выводы. Поскольку лингвокультурный типаж - это абстрактное ментальное образование и в исследовательском отношении он представляет собой разновидность концепта, то методика формирования филологической компетенции на его основе позволяет обеспечить материалом все ее важнейшие аспекты:
1. Собственно-лингвистический (семантический и системный потенциал основных вербализаторов лингвокультурного типажа).
2. Социокультурный (знания о роли лингвокультурного типажа в истории и культуре России).
3. Лингвокультурологический (ассоциативный, ценностно-оценочный потенциал лингвокультурного типажа).
4. Сопоставительный (сопоставление коррелирующих лингвокультурных типажей: на уровне вербализаторов и концептов).
5. Текстовый (понимание и интерпретация контекстов, раскрывающих концептуальное содержание лингвокультурного типажа).
Таким образом, обращение к феномену лингвокультурного типажа предоставляет актуальный материал для формирования филологической компетенции иностранных студентов.
Литература:
1. Аверинцев, С.С. Филология // Большой энциклопедический словарь. - 3-е изд.: В 30-ти т. - М.: Советская энциклопедия, 1997. - Т. 27.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.
4. Васильева Г.М. «...ты один мне поддержка и опора...» (размышления об актуальных задачах лингвокультурологии). - Мир русского слова, 2002. №2. - С. 75-78.
5. Волгина Е. В. Роль филологического анализа художественного текста в формировании лингвистической и литературоведческой компетенций // Вестник ВУиТ. 2010. №5. С. 8-12.
6. Гаспаров Л. М. Памяти Сергея Аверинцева // Новый мир. 2004. № 6.
7. Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М., 1998. С. 83
8. Гончарова Н.А. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов (на материале вариантов английского языка). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. - Мичуринск, 2011. - 489 с.
9. Гончарова Н.А. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов: автореф. дис.. док. пед. наук. / Н.А. Гончарова. - Ярославль: ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 2011.
10. Дмитриева O.A. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX века:Монография. Волгоград: Перемена, 2007.
11. Донченко Г.В., Брызгалова Г.Ф., Маслова Н.И. Взаимодействие коммуникативного, учебно-познавательного и воспитательного аспектов в процессе обучения русскому языку зарубежных филологов-русистов // V Международный конгресс МАПРЯЛ. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады Советской делегации. —М.: Русский язык, 1982. — С. 111—120
12. Карасик В.И., Дмитриева O.A. Лингвокультурный типаж: к определению понятия:Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи: Сб. науч. Тр. Под ред. В.И. Карасика, Волгоград: Парадигма, 2005; с. 5-25
13. Комякова И.М. Коммуникативно - прагматические аспекты единиц общения. М., - 2002.
14. Махмурян К. С. Содержание понятий "филология" и "филологическая компетенция" на современном этапе // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 3. С. 202-207.
15. Михайлова М. Ю. Формирование дидактико-филологической компетенции будущего учителя английского языка. Самара, изд. СГГУ, - 2008.
16. Пореченкова Е. А. Задачи развития филологического образования на современном этапе // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008, № 1. С. 169-175.
17. Соловова Е.Н. Пореченкова Е.А. Определение состава филологических наук // Иностранные языки в школе. 2007. № 8. C. 5.
18. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе // Иностранные языки в школе. - 2006, № 8. С. 13-18.
Педагогика
УДК:376.3
магистрант факультета психологии и педагогики Яночкина Полина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент кафедры «Специальной педагогики и психологии» Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ТЕХНИК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста. Разбираются вопросы эффективного использования двигательных техник в логопедической работе. Отмечается их влияние на все уровни головного мозга, участвующие в звукопроизношении. Рассмотрен нейропсихологический аспект проблемы взаимосвязи речи и движения. Приведены результаты эмпирического исследования, подтверждающего существование прямой связи между сохранностью элементарных компонентов праксиса и нормативностью звукопроизношения и важность использования комплексного использования двигательных техник в коррекционной работе, дифференцируя
