CC BY
392. Социокультурный (знания о роли лингвокультурного типажа в истории и культуре России).
3. Лингвокультурологический (ассоциативный, ценностно-оценочный потенциал лингвокультурного типажа).
4. Сопоставительный (сопоставление коррелирующих лингвокультурных типажей: на уровне вербализаторов и концептов).
5. Текстовый (понимание и интерпретация контекстов, раскрывающих концептуальное содержание лингвокультурного типажа).
Таким образом, обращение к феномену лингвокультурного типажа предоставляет актуальный материал для формирования филологической компетенции иностранных студентов.
Литература:
1. Аверинцев, С.С. Филология // Большой энциклопедический словарь. - 3-е изд.: В 30-ти т. - М.: Советская энциклопедия, 1997. - Т. 27.
2. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966. - 608 с.
4. Васильева Г.М. «...ты один мне поддержка и опора...» (размышления об актуальных задачах лингвокультурологии). - Мир русского слова, 2002. №2. - С. 75-78.
5. Волгина Е. В. Роль филологического анализа художественного текста в формировании лингвистической и литературоведческой компетенций // Вестник ВУиТ. 2010. №5. С. 8-12.
6. Гаспаров Л. М. Памяти Сергея Аверинцева // Новый мир. 2004. № 6.
7. Гиндин С.И. Введение в общую филологию // Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. М., 1998. С. 83
8. Гончарова Н.А. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов (на материале вариантов английского языка). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогич. наук. - Мичуринск, 2011. - 489 с.
9. Гончарова Н.А. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов: автореф. дис.. док. пед. наук. / Н.А. Гончарова. - Ярославль: ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 2011.
10. Дмитриева O.A. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX века:Монография. Волгоград: Перемена, 2007.
11. Донченко Г.В., Брызгалова Г.Ф., Маслова Н.И. Взаимодействие коммуникативного, учебно-познавательного и воспитательного аспектов в процессе обучения русскому языку зарубежных филологов-русистов // V Международный конгресс МАПРЯЛ. Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады Советской делегации. —М.: Русский язык, 1982. — С. 111—120
12. Карасик В.И., Дмитриева O.A. Лингвокультурный типаж: к определению понятия:Аксиологическая лингвистика: лингвокультурные типажи: Сб. науч. Тр. Под ред. В.И. Карасика, Волгоград: Парадигма, 2005; с. 5-25
13. Комякова И.М. Коммуникативно - прагматические аспекты единиц общения. М., - 2002.
14. Махмурян К. С. Содержание понятий "филология" и "филологическая компетенция" на современном этапе // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 3. С. 202-207.
15. Михайлова М. Ю. Формирование дидактико-филологической компетенции будущего учителя английского языка. Самара, изд. СГГУ, - 2008.
16. Пореченкова Е. А. Задачи развития филологического образования на современном этапе // Вестник МГУ. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008, № 1. С. 169-175.
17. Соловова Е.Н. Пореченкова Е.А. Определение состава филологических наук // Иностранные языки в школе. 2007. № 8. C. 5.
18. Соловова Е. Н., Пореченкова Е. А. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе // Иностранные языки в школе. - 2006, № 8. С. 13-18.
Педагогика
УДК:376.3
магистрант факультета психологии и педагогики Яночкина Полина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент кафедры «Специальной педагогики и психологии» Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ТЕХНИК В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается проблема нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей дошкольного возраста. Разбираются вопросы эффективного использования двигательных техник в логопедической работе. Отмечается их влияние на все уровни головного мозга, участвующие в звукопроизношении. Рассмотрен нейропсихологический аспект проблемы взаимосвязи речи и движения. Приведены результаты эмпирического исследования, подтверждающего существование прямой связи между сохранностью элементарных компонентов праксиса и нормативностью звукопроизношения и важность использования комплексного использования двигательных техник в коррекционной работе, дифференцируя
ее в зависимости от структуры дефекта. Оценена эффективность коррекционной программы с доминированием в ней двигательных техник.
Ключевые слова: звукопроизносительная сторона речи, коррекция, двигательные техники, компоненты праксиса, дошкольный возраст.
Annotation. The article deals with the problem of violation of the sound side of speech in preschool children. The questions of effective use of motor techniques in speech therapy work are analyzed. Their influence on all levels of the brain involved in sound production is noted. The neuropsychological aspect of the problem of the relationship between speech and movement is considered. The results of an empirical study confirming the existence of a direct relationship between the safety of the elementary components of praxis and the normativity of sound and the importance of the use of complex motor techniques in correctional work, differentiating it depending on the structure of the defect. Evaluated the effectiveness of correctional programs with dominance in her moving techniques.
Keywords: the sound side of speech , the pronunciation, correction, motor technologies, the components of praxis, pre-school age.
Введение. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что число детей, имеющие нарушения звукопроизносительной стороны речи, достаточно велико. По данным Росстат, число детей в возрасте до 14 лет, имеющих речевые нарушения, составляет 689,6 тыс.чел., то есть 3,3 % от числа всех осмотренных детей. Обследование детей в массовых садах, представленного Архиповой Е.Ф., показало, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Таким образом, в первые классы школ поступают свыше 50% детей с дефектами звукопроизношения [4]. Но, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и, как следствие, обилие методик коррекции звукопроизношения, используемых в практике, число детей, имеющих те или иные дефекты звукопроизносительной стороны речи, не имеет тенденции к снижению. Следовательно, существует необходимость разрабатывать новые направления коррекционной работы с такими детьми.
Наиболее перспективным на сегодняшний день нам видится направление, включающую в себя работу по воздействию на все уровни головного мозга, участвующие в звукопроизношении - ствол мозга, подкорковые зоны, первичные и вторичные зоны коры, а также стимулирующие межполушарное взаимодействие. Таким эффективным методом коррекции нам представляется использование двигательных техник в логопедической работе. В нашей работе мы опираемся на теорию Н.А. Бернштейна, которая говорит о том, что речь представляет собой сложный двигательный акт, и, как любой другой вид праксиса, он организован на различных уровнях головного мозга, на каждом из которых «обслуживаются» и другие виды произвольных движений. Мозговые структуры, участвующие в организации произвольных движений человека, анатомически подставлены пятью основными уровнями, обозначенными по восходящей латинскими буквами А, В, С, D и Е. Помимо этого, каждому уровню организации движений дано название, отражающее его анатомический и функциональный радикал. Разным уровням мозговой организации двигательных и ВПФ соответствуют разные типы полей коры мозга. Каждый последующий уровень (тип полей мозга) сложнее предыдущего по анатомическому строению, выше по функциональной иерархии и моложе по филогенетическому возрасту. Безусловно, ни одно движение не обслуживается только одним уровнем построения, но для каждого движения есть свой ведущий уровень [3]. Из всего вышеприведенного мы можем заключить, что, развивая соответствующие свойства общей моторики, мы можем воздействовать на необходимые движения органов артикуляционного аппарата, а это, в свою очередь, приведет к совершенствованию звукопроизношения. Однако, данное утверждение нуждается в эмпирическом подтверждении.
Изложение основного материала статьи. Для проверки теоретического предположения нами было проведено экспериментальное исследование в рамках дошкольной деятельности. В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 5-6 лет, посещающих детский клуб г.Санкт-Петербурга. В качестве диагностического материала нами был использован комплекс методик, направленных на изучение особенностей звукопроизношения и компонентов праксиса:
- тестовая методика «Диагностика устной речи» Т.А. Фотековой (адаптированная для детей дошкольного возраста), в частности, задание 3, диагностирующее звукопроизношение 5 групп звуков (свистящие, шипящие, л и л', р и р', остальные звуки). Каждая из групп оценивалась отдельно. Для оценки выполненных заданий использовалась балльная система: Збалла - нормативное произношение всех звуков группы; 1балл -искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы; 0 баллов - искажаются или заменяются несколько звуков группы или все. Однако, для более детального и качественного анализа нами также указывался характер нарушения звука (отсутствие, замена, искажение);
- нейропсихологические пробы: 1) проба «Пересчет пальцев», определяющая наличие пареза, нарушений точности движений или патологической дистонии и атаксии. 2) проба на смену позы руки Н.И. Озерецкого, оценивающая сохранность динамической организации движения. 3) проба на исследование праксиса позы, выявляющая уровень сохранность кинестетической основы построения движений. 4) проба на исследование пространственной организации движения. Для оценки успешности проб нами также применялась балльная система: 3 - задание выполняется самостоятельно и правильно обеими руками; 2 - имеются умеренные трудности, требуется небольшая помощь при выполнении задания/ частичное комментирование своих действий; 1 - задание успешно выполняется только одной рукой/ требуется помощь и комментировании своих действий на протяжении выполнения всего задания; 0 - задание выполняется с ошибками при оказании помощи/ не выполняется, есть затруднения в комментировании своих действий. Кроме того, мы проанализировали полученные результаты в разрезе ведущего уровня в организации того или иного движения согласно теории Бернштейна.
По результатам констатирующего эксперимента испытуемые из экспериментальной группы были разделены нами на категории для проведения формирующего эксперимента. Поскольку каждую форму нарушения звукопроизношения отличает своеобразие организации произвольного двигательного акта, имеет смысл разделить испытуемых на группы в соответствии с преобладанием у них той или иной формы нарушения звукопроизношения с тем, чтобы сформировать адекватную коррекционную программу. Нами была выделена ведущая форма нарушения у каждого ребенка, и в соответствии с этим дети были объединены в группы. Так, у испытуемых выделили 2 ведущие формы - замена и искажение; однако, поскольку констатирующий эксперимент показал, что у детей, пропускающих некоторые звуки, имеют наиболее
серьезные нарушения праксиса на всех уровнях его организации, было принято решение выделить их в отдельную группу в независимости от того, какая форма нарушения у этих испытуемых преобладает. Далее нами были составлены коррекционные программы для каждой из групп с опорой на развитие определенных уровней организации движения. Для детей с таким нарушением, как пропуск ряда звуков, важно развитие всех уровней организации движения, даже низших, поэтому упор делался на нормализацию мышечного тонуса и кинетической стороны. Для детей, имеющих такое нарушение, как искажение нормативных звуков, большее внимание уделялось кинестетической организации движения. Для группы испытуемых, заменяющих некоторые звуки, важным являлось развитие кинестетической и зрительно-пространственной афферентации.
Таким образом, все испытуемые прошли курс коррекционных занятий по программе, максимально соответствующих их моторному и речевому развитию - одной из трех разработанных. Форма занятий была выбрана подгрупповая, что позволяло, с одной стороны, вовлечь большее количество детей в коррекционный процесс, а с другой стороны, использовать инструменты групповой динамики в работе. Занятия проводились два раза в неделю, длительность каждого занятия определялась в соответствии с возрастными нормами. По истечении курса занятий нами был проведен контрольный эксперимент речевых и моторных навыков испытуемых с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте.
Полученные по завершению диагностики результаты мы сравнили с входными данными. Так, в целом в выборке 65% испытуемых после проведения курса коррекционных занятий имеют нарушение только одной группы звуков или не имеют нарушения вовсе, (при входном контроле - только 30%, т.е. больше на 35%); нарушения 2-3 групп звуков имеют 35% испытуемых (до проведения занятий - 40%, т.е. сократилось на 5%). Кроме того, в настоящий момент в выборке нет испытуемых, имеющих множественное нарушение звукопроизношения - более трех групп звуков (тогда как до начала формирующего эксперимента таких было 30%, т.е. сократилось на 30%).
Таким образом, наблюдается очевидный рост уровня речевого развития после проведения коррекционных занятий по нашим программам.
Также интересно проследить динамику развития уровней организации произвольного движения в выборке. У всех испытуемых отсутствуют серьезные нарушения мышечного тонуса (при входном контроле -27,5%, т.е. улучшение на 27,5%), имеются отдельные незначительные нарушения у ряда испытуемых. Значительные нарушения уровня В по Н. Бернштейну наблюдаются только у 2,5% (до начала формирующего эксперимента - у 37,5%, т.е. улучшение на 35%). Недостаточное развитие кинестетической афферентации присутствует у 22,5% детей (при первой диагностики - 50%, т.е. улучшение на 21,5%). Серьезные проблемы на уровне зрительно-пространственной организации есть у 47,5% (ранее - у 70% испытуемых, т.е. улучшение на 22,5%).
Очевидно, что после проведения коррекционной работы у испытуемых наблюдается улучшение развития общей моторики на всех уровнях развития, особенно это заметно при исследовании низших уровней - А и В по Н. Бернштейну. Кроме того, прослеживается связь между повышением уровня развития праксиса и нормативностью звукопроизношения - чем меньше существенных трудностей при организации произвольных движений, тем более нормативным становится звукопроизношение.
Далее мы проследили изменения этих же параметров в разрезе тех групп, на которые дети были разделены для коррекционных занятий. В группе с доминирующим нарушением «замена» 72,73% детей имеют нарушение только одной группы звуков или вовсе нормативное звукопроизношение, 27,27% -нарушение 2-3 групп звуков, а нарушений более 3 групп звуков не наблюдается вовсе (при входном контроле- 27,27%, 54,55% и 18,18% соответственно). Так, в этой категории доля детей с нормативным звукопроизношением или незначительными нарушениями увеличилась на 45,46%; доля детей с дефектами 23 групп звуков сократилась на 27,28%; а количество детей с грубыми нарушениями уменьшилось на 18,18%. Т.е. очевидно улучшение звукопроизношения у детей этой категории. Также наблюдаются качественные изменения и в моторной сфере. У детей, заменяющих некоторые звуки, отсутствуют серьезные нарушения на уровне А, существенные нарушения уровня В - только у 4,55%, грубые нарушения уровня С -у 22,73%, а на уровне D нарушение составляет - 27,27%. У испытуемых с преобладанием такой формы нарушения звукопроизношения, как пропуск некоторых звуков, 45,45% детей имеют нарушение только одной группы звуков или вовсе нормативное звукопроизношение, 54,55% - нарушение 2-3 групп звуков, а нарушений более 3 групп звуков не наблюдается вовсе (при входном контроле- 0%, 36,36% и 63,64% соответственно). Иными словами, в этой категории доля детей с нормативным звукопроизношением или незначительными нарушениями увеличилась на 45,45%; доля детей с дефектами 2-3 групп звуков сократилась на 18,19%; доля детей с грубыми нарушениями сократилась на 63,64%. В моторной сфере у них также отсутствуют существенные нарушения на тоническом уровне; испытуемые этой группы не имеют серьезных нарушений на уровне кинетической афферентации; у небольшой части этой группы имеются нарушения уровня кинетической афферентации, однако, у всей группы детей все еще присутствуют нарушения зрительно-пространственной ориентации. Отсутствие динамики на уровне D можно объяснить наличием более глубоких нарушений моторной сферы у испытуемых этой категории - на низших уровнях организации праксиса. У испытуемых с ведущей формой нарушения - искажение звуков, все дети имеют нарушение только 2-3 групп звуков (ранее все дети этой группы имели тяжелые нарушения звукопроизношения); также отсутствуют серьезные нарушения на уровне А и В, у 50% испытуемых этой группы есть существенные дефекты на уровне С, и у всей группы есть сложности на уровне D. Однако, результаты этой группы не вполне показательны, так как к этой категории мы смогли отнести лишь двух испытуемых из всей выборки.
Для оценки эффективности нашей коррекционной работы было принято решение о формировании контрольной группы испытуемых. По возрастному и половому признакам группы представлены одинаково. Все испытуемые также были подвергнуты тестированию по тем же методикам, исследующим звукопроизношение и праксис. По соотношению наличествующих форм нарушений, как показало входное тестирование, контрольная группа также соответствует экспериментальной - у 72,5% детей имеется замена звуков, 32,5% испытуемых пропускает ряд звуков, 35% детей искажает нормативные звуки. По тяжести нарушений звукопроизношения группа также показательны: 35% испытуемых имеют нарушения имеют нарушения 1 группы звуков или вовсе обладают нормативным звукопроизношением, 35% детей - нарушения 2-3 групп звуков, 30% детей - грубые дефекты речи (более 3 групп звуков). Для более достоверного анализа полученных результатов мы также разделили этих испытуемых и в соответствии с преобладающей формой нарушения звукопроизношения - с преобладанием замены звуков, с преобладанием искажения звуков и
отдельной категорией детей, имеющих пропуски каких либо звуков в речи, в независимости от преобладания у них формы дефекта звукопроизношения.
Кроме того, для оценки эффективности нашей программы мы провели повторное тестирование контрольной группы и по окончанию нашей коррекционной программы для экспериментальной группы. Уточним, что все это время дети контрольной группы дети посещали логопедические занятия, однако, их коррекция не предполагала использования каких-либо двигательных техник, в том числе и тех, которые были использованы в наших программах коррекции. Далее мы сравнили результаты экспериментальной группы с результатами группы контрольной.
Так, в целом количество детей, имеющих небольшие нарушения звукопроизношения или обладающих нормативным произношением, в контрольной группе увеличилось лишь на 20%, тогда как в экспериментальной группе этот прирост составил 35%; доля детей, имеющих грубые нарушения звукопроизношения в контрольной группе сократилась на 25% и составила 5% от общей выборки, а в экспериментальной группе такая категория теперь отсутствует (сократилась на 30%).
Таким образом, в речевом развитии прирост в экспериментальной группе несколько больше, чем в контрольной, что может говорить о большей эффективности преобладания двигательных техник в коррекционных занятий.
Сравним также показатели моторного развития испытуемых в обеих группах, в частности, наличие серьезных нарушений на всех уровнях организации движения. У всех испытуемых в экспериментальной группе отсутствуют серьезные нарушения мышечного тонуса (при входном контроле - 27,5%, т.е. улучшение на 27,5%), тогда как в контрольной группе - у 5% испытуемых (при входном контроле - при входном контроле - 27,5%, т.е. улучшение составило 22,5%). В экспериментальной группе значительные нарушения уровня В наблюдаются только у 2,5% (до начала формирующего эксперимента - у 37,5%, т.е. улучшение на 35%), в контрольной группе - у 27,5% процентов детей (при входном контроле - 40%, т.е. улучшение составило 12,5%). Недостаточное развитие уровня С в экспериментальной группе присутствует у 22,5% детей (при первой диагностики - 50%, т.е. улучшение составило 21,5%), в контрольной группе - у 50% (при первой диагностике - 57,5%, т.е. улучшение составило 7,5%). Серьезные проблемы на уровне Б в экспериментальной группе есть у 47,5% (ранее - у 70% испытуемых, т.е. улучшение составило 22,5%), в контрольной группе - у 60% (ранее - 72,5%, т.е. улучшение составило 12,5%).
Данный анализ показывает более высокую динамику в моторном развитии на всех уровнях организации произвольного движения в экспериментальной группе в сравнении с контрольной.
Сделаем также сравнительный анализ в разрезе форм нарушения звукопроизношения. У детей с преобладанием замен ряда звуков в экспериментальной группе доля детей, имеющих незначительные нарушения или не имеющих их вовсе, увеличилась на 45,45%, тогда как в контрольной группе - всего на 15%; доля детей с нарушением более 3 групп звуков в экспериментальной группе сократилась на 18,18% и теперь равна нулю, в контрольной группе также сократилась до 0 (сократилась на 10%). У испытуемых с наличием пропусков звуков в экспериментальной группе положительная динамика относительно количества детей с небольшими и отсутствием дефектов звукопроизношения составила 45,45%, в контрольной группе -15,38%; доля детей с грубыми дефектами звукопроизношения в экспериментальной группе сократилась на 63,64% и свелась к 0, в контрольной группе - также свелась к 0 (53,85%). В группе с преобладанием искажений нормативных звуков 100% детей экспериментальной группы из категории грубых нарушений перешли в категорию нарушений 2-3 групп звуков, тогда как в контрольной группе такой переход совершили только 50% респондентов. Таким образом, мы можем видеть, что, хотя положительный эффект от коррекции виден в обеих группах (особенно у детей с множественными нарушениями звукопроизношения), динамика в экспериментальной группе больше, что демонстрирует нам большой прирост в категории детей с небольшими нарушениями или отсутствием таковых.
Проанализируем моторные показатели в обеих группах также в разрезе преобладающей формы нарушения звукопроизношения. У детей с заменами звуков в экспериментальной группе отсутствуют серьезные нарушения на уровне А, существенные нарушения уровня В - только у 4,55%, грубые нарушения уровня С - у 22,73%, а на уровне Б - 27,27%. В контрольной группе нарушения уровня А все же присутствуют - 5%, уровня В - 10%, доля нарушений на уровнях С и Б более существенна - 30% и 45%. У испытуемых с преобладанием такой формы нарушения звукопроизношения, как пропуск некоторых звуков, в экспериментальной группе отсутствуют существенные нарушения на уровнях А и В, у небольшой части этой группы имеются нарушения С (27,27%), но у всей группы все еще присутствуют нарушения зрительно-пространственной ориентации. В контрольной группе также не наблюдается нарушения на уровне А, но доля детей с существенными нарушениями на уровнях В и С довольна высока (53,85% и 92,31% соответственно), присутствуют нарушения уровня Б у всех испытуемых этой категории. У испытуемых с ведущей формой нарушения искажение в экспериментальной группе отсутствуют серьезные нарушения на уровне А и В, у 50% испытуемых этой группы есть существенные дефекты на уровне С, и у всей группы есть сложности на уровне Б. В контрольной группе у этой категории испытуемых существенные нарушения уровня А присутствует у 50%, а нарушения трех а уровней есть у 100% испытуемых.
Очевидно, доля существенных нарушений на всех уровня организации произвольных движений во всех категориях экспериментальной группы значительно ниже, чем в контрольной группе. Это, с одной стороны, говорит об эффективности проведенных нами коррекционных заданий, а с другой стороны, может объяснять более значительную динамику речевого развития в экспериментальной группе.
Выводы. Таким образом, проанализировав все результаты обследования и проследив динамику речевых и моторных показателей в экспериментальной и контрольной группе как по отношению к самим себе, так и по сравнению друг с другом мы можем делать выводы об эффективности составленных нами коррекционных программ с доминированием в них двигательных техник, а также правомерность дифференциации коррекционных программ в зависимости от формы нарушения звукопроизношения. Это подтверждает правомерность рассмотрения звукопроизношения как частного вида произвольного движения, а также доказывает нашу гипотезу о связи развития всех уровней организации праксиса со звукопроизношением. Однако, в дальнейшем важно пересмотреть коррекционный маршрут и адаптировать программу занятий в соответствии с наличием трудностей на тех или иных уровнях организации произвольных движений.
Литература:
1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. -М.: АСТ: Астрель, 2010. - 254 с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. - 384 с.
3. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. - М: Учебная литература, 1997. - 367 с.
4. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
5. Микляева Н.В., Полозова О.А. Фонетическая и логопедическая ритмика. - М.: АЙРИС ПРЕСС, 2004. - 112 с.
6. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. - М.:Генезис, 2017. - 474 с.
7. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников. Практическое пособие. / А.Л. Сиротюк. - М.:АРКТИ, 2008.
8. Яночкина П.А., Медведева Е.Ю. Пропедевтика нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста методами кинезиологических упражнений: теоретический аспект // Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. - Ялта. - 2017 выпуск 55 часть IX С. 240-247.
Психология
УДК 37.013.75
кандидат психологических, доцент Архипова Мария Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород);
магистрант Борисова Евгения Владимировна
Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИГР В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Дошкольное образование на современно этапе требует новых путей решения для повышения качества образования и знаний детей. Возникает необходимость в разработке и применении интерактивных программ для формирования и повышения мотивации у детей дошкольного возраста. Применение интерактивной доски на занятии по английскому языку позволяет организовать последнее ярче, нестандартными по форме и содержанию, чем традиционное занятие.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, интерактивная доска, мотивация, интерес.
Annоtation. Pre-school education at the present requires new solutions to improve the quality of education and knowledge of children. There is an urgent need to develop new interactive programs and introduce them into the process of teaching. The use of an interactive whiteboard in the classroom increases children's engagement in the process of learning.
Keywords: teaching foreign languages, interactive whiteboard, motivation, interest.
Введение. Большинство исследователей полагают, что наиболее благоприятный возраст для овладения иностранным языком 5-8 лет, когда родной язык ребенка уже усвоен на достаточном уровне, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте отсутствуют трудности при вступлении в контакт на иностранном языке и ребенок способен легко «кодировать» свои мысли, проявлять природную любознательность и потребность в познании нового. Детям этого возраста характерно более гибкое и быстрое, нежели на последующих этапах, усвоение языкового материала. С возрастом человек утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков и способность их имитировать, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному, а главное, слуховому восприятию. Физиологи полагают, что "существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. В сензитивный возрастной период наиболее успешно формируется овладение безакцентным произношением иностранных звуков, интонации слов, при условии, если маленький ребенок постоянно слушает и имитирует аутентичную иноязычную речь.
Наличие игровой мотивации, позволяющая педагогу эффективно организовать обучение у детей дошкольного возраста, даем им преимущество при усвоении иностранного (второго) языка. Такая возможность появляется при правильной организации игры в учебном процессе, где возможно сделать коммуникативно ценными практически любые языковые единицы. В следствии чего, эффективность формирования у дошкольников способности к общению на втором языке повышается за счет взаимодействия игровой мотивации и интереса к школьному обучению.
Дошкольное образование на современно этапе требует новых путей решения для повышения качества образования и знаний детей. Возникает необходимость в разработке и применении интерактивных программ для формирования и повышения мотивации у детей дошкольного возраста. Как мы знаем, дошкольный возраст уникален для изучения иностранного языка в силу определенных психических особенностей дошкольников, таких как интенсивное формирование познавательных процессов, быстрое запоминание языка, отсутствие языковых барьеров, определенная способность к имитации.
Применение интерактивной доски на занятии по английскому языку позволяет организовать последнее ярче, нестандартными по форме и содержанию, чем традиционное занятие. Использование интерактивной доски в сочетании с аудио и видео носителями позволяет реализовать принципы наглядности и системности изложения материала. Преимуществом интерактивной доски является возможность сочетания уже проверенных методов и приемов работы классической доски и функций мультимедийных возможностей,
