CC BY
60
выражено предикатом) является элементом множества Р, а понятие есть элемент фактор-множества Р/^. В каждом из этих множеств можно установить иерархические отношения путем задания структуры порядка, но между элементом множества и самим множеством этого сделать нельзя. Тем не менее очевидно, что понятие и суждение как категории тесно связаны. В самом деле, понятие как бы «соткано» из суждений - свойств и признаков. Таким образом, прав был М.М. Розенталь, когда писал: «Спор о том, что возникло раньше - суждение или понятие, - бессмыслен. Эти формы взаимосвязаны, они немыслимы одна без другой» [4, с. 478].
Образование понятий. Исходя из рассмотренной структуры понятия, можно предположить, что понятия образуются в процессе изучения математических объектов (понятий). В начале изучения объекта высказываются и обосновываются некоторые суждения о нем, затем полученная информация упорядочивается на основе отношения логического следования, структурируется. Возникает потребность ввести термины для обозначения возникших элементов структуры. Таким образом сущность понятия составляет некоторая информация, выраженная в слове. Понятие - это и слово, и смысл, и знак. В процессе деятельности, направленной на изучение информации, составляющей содержание понятия, происходит включение ее в ментальный опыт учащегося. Ин-
формация становится знанием, основой для образования понятия.
Исходя из той роли, которую играет информация в образовании понятий, построенную нами модель мы назвали логико-информативной моделью математического понятия.
Изложенная трактовка сущности и структуры понятия не противоречит философским и психологическим взглядам на природу понятия. Если избрать логико-информативную трактовку понятия в качестве парадигмы формирования понятий в школе, то это повлечет за собою существенные изменения не только в методике формирования математических понятий, но и в методике изучения теорем, методике обучения правильным рассуждениям.
Литература
1. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления: логико-гносеологический анализ. - М., 1989.
2. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. - т. 4.
3. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания: Избр. философ. работы. -М., 1982.
4. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. - М., 1960.
5. Фреге Г. Основоположения арифметики: Логико-математическое исследование о понятии числа. - Томск: Водолей, 2000.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С.А. Жданова,
аспирант кафедры социальной педагогики и педагогического университета
В настоящее время реально стоит вопрос о сохранении жизни на земле вследствие сокращения природных ресурсов, загрязнения окружающей среды, повышения радиации, возникновения районов экологического бедствия и катастроф. Свести до минимума эти неблагоприятные изменения возможно при условии осознания всеми грозящих опасностей и необходимости научно обоснованных мер защиты и предупреждения, организации подготовки специалистов и деятельности различных учреждений на принципах экологической культуры.
В арсенал средств решения нарастающих в мире проблем должно входить экологическое воспитание и образование. Сущность его заключается в обретении каждым человеком понимания что он - часть природы, умение вникать в ее мир, в ее ничем незаменимую ценность и красоту, осознавая, что природа есть основа жизни и существования всего живого на Земле. Речь идет о формировании экологической направленности личности.
акмеологии Шуйского государственного
Любовь к природе, сознательное, бережное и заинтересованное отношение к ней каждого человека должны воспитываться с раннего детства в семье и дошкольных учреждениях. В последние годы появился ряд программ по экологическому образованию дошкольников разного возраста. Цели и задачи, которые ставят их авторы, во многом аналогичны, однако содержание в значительной степени различается. Наш анализ существующих программ по содержанию, целям и задачам позволил условно разделить их на три основные группы:
1) программы экологической (в основном, биоэкологической направленности);
2) программа эстетико-(культурно)-экологичес-кой направленности;
3) программы социально-экологической направленности.
Для программ первой группы характерно включение вопросов классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов
и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой «Юный эколог», Н.Н. Кондратьевой «Мы» Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», А.В. Королевой «Экологическая дорожка». Так, ядром содержания программы Н.Н. Кондратьевой «Мы» являются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять». Главное внимание уделяется рассмотрению связей живых организмов с окружающей средой на разных уровнях [6, с. 7]. С.Н. Николаева выделяет два аспекта содержания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Этим же автором подчеркивается, что экологическое воспитание связано с наукой экологией и различными ее ответвлениями. В его основе - «адаптированные на дошкольный возраст ведущие идеи экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда» [7, с. 43]. Т.В. Шпотова, Е.Г. Кочеткова отмечают, что для программы «Цветовая экология» для детей 6 лет из всех экологических понятий выбраны два: «место обитания» и «условия существования» в данном месте обитания. А.В. Королева подчеркивает, что в процессе освоения ее программы дети получают основные понятия экологии, овладевают элементарными приемами наблюдений в природе, осваивают этические нормы отношения к живому, учатся понимать и ценить красоту живой природы как источника творческого вдохновения [5, с. 18]. М.И. Миннекаева, Л.И. Овчинникова, Н.М. Новикова предлагают циклы занятий для 6-7 летних детей с целью их ознакомления с экосистемами луга, водоема, леса, разнообразием животного и растительного мира, их взаимосвязью, взаимозависимостью («жизненный цикл или круг жизни»). Л.Д. Бобылева, О.А. Бобылев цель своей программы обозначают как «формирование первоначальных экологических представлений и понятий у детей» [1, с. 25].
Для программ второй группы характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы экологии выносят как их компонент. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). К данной группе, прежде всего, можно отнести программы В. И. Ашикова, С.Г. Ашиковой «Семицветик» (культурно-экологическая) И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской «Планета - наш дом», Т.И. Поповой «Мир вокруг нас». Так, цель программы «Семицветик» - «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане». Авторы выделяют следующие тематические блоки: «Планета Земля», «Небо», «Искусство», «Светочи. Программа Т.И. Поповой «Мир вокруг нас» определена как «программа культурно-экологического образования и нравственного воспи-
тания детей» и представляет собой адаптацию идей других программ подобного типа на региональном уровне. Одной из задач программы И.Г. Белавиной и Н.Г. Найденской является формирование новой системы духовных ценностей ребенка, базирующихся на эстетических компонентах программы. К этой же группе можно отнести и программу Т. А. Копцевой «Природа и художник», хотя она отличается от предыдущих структурой (выделены блоки «Мир природы», «Мир животных» «Мир человека», «Мир искусства»). Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей. Для решения проблем экологического и эстетического воспитания используются методы диалога культур, одухотворения природных явлений, сказочные ситуации и т. п.
Третья группа программ выделяется по преобладанию в содержании комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения и т.п.). В качестве примеров могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы - земляне», Т.В. Потаповой «Надежда», Л.М. Клариной «Экономика и экология». Так, Л.М. Кларина отмечает, что ее разработки направлены на совершенствование экономического, экологического и социального сознания детей. Проблемы экономики и экологии увязываются Л. М. Клариной через вопросы использования природных ресурсов и анализ потребностей человека. Т.В. Потапова наряду с вопросами образования в области окружающей среды уделяет большое внимание формированию у ребенка основ гражданской позиции, в том числе ознакомлению с правами человека, вопросам рационального природопользования. Автор подчеркивает, что «при ознакомлении ребенка с окружающим миром ... следует делать упор не столько на знания о предметах и явлениях, сколько на навыки бережного и неразрушающего обращения с ними и активное желание поступать. щадящим и сберегающим образом» [8, с. 12].
Проблемы экологического воспитания находят отражение также в комплексных программах «Радуга» (Т.Н. Дронова, В.В. Гербова), «Детство»
(В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.), «Развитие» (Н.Н. Кондратьева), в базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» (Л.А. Парамонова, С.Л. Новоселова).
Анализ содержания программ по экологическому образованию позволил выявить противоречие между целями, задачами экологического образования дошкольников и определением его содержания. Оно заключается в том, что цели и задачи экологического образования базируются на новой, экологической, парадигме (экоцентризме), а отбор содержания и методик для экологического образования дошкольников производится на основе старой, антропоцентрической, парадигме. Разрешение этого противоречия
связано прежде всего с необходимостью смены ценностных ориентиров общества в целом и человека в отдельности, ухода от потребительского подхода к окружающей среде.
Авторы рассмотренных программ не ставят задачу формирования экологической направленности личности участников педагогического процесса в дошкольном учреждении. Однако эта проблема смыкается с философским осмыслением глобальных ценностей общества в современном мире, с педагогическими аспектами, направленными на экологизацию воспитательного процесса в детские годы, когда ребенок легко усваивает эти представления на себе с выходом на природоохранительную деятельность. Таким образом, важно развивать экологическое сознание, где закладываются предпосылки ценностных ориентаций, среди которых человек и среда его обитания входят в приоритет ценностей. Все это зависит от педагога, способного самостоятельно оценивать экологическую обстановку и связь этого состояния со здоровьем населения, организовать развивающую предметную среду для цели экологического образования, анализировать свое поведение по отношению к окружающей среде и работу с дошкольниками с позиции новой парадигмы (изменение ценностных ориентиров) [9, с. 42].
Таким образом, формирование экологической направленности личности требует разработки системы экологического воспитания, выстроенной в новой парадигме, которая требует рассмотрения следующих аспектов:
- во-первых, осознание человеком себя как части живой природы;
- во-вторых, бережное отношение ко всему живому на Земле;
- в-третьих, способность созидать, а не разрушать
свои отношения с окружающим миром;
- в-четвертых, воспитание стремления к бесконфликтному поведению с окружающим миром, желание приносить в этот мир добро.
Соответственно, цель экологического образования видится нами как формирование экологического сознания личности общества, обеспечивающее в свою очередь формирование экологической культуры и экологической направленности личности и общества как совокупности практического и духовного опыта взаимодействия с природой, обеспечивающего выживание и развитие.
Литература
1. Бобылева Л. Экологические знания - дошкольникам. // Дошкольное воспитание, 1997, № 7.
2. Венгер А. «Развитие» - программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. М., 1999.
3. Вересов Н. Мы - земляне. // Дошкольное воспитание, 1994, №12.
4. Кондратьева Н. Экологическое воспитание: проблемы и перспективы. // Дошкольное воспита-ние,1993, №7.
5. Королева А. Естествознание для малышей. // Дошкольное воспитание, 1998, № 10.
6. «Мы». Программа экологического образования детей /Н.Н. Кондратьева и др. СПб.: «Детство-пресс», 2005.
7. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. М., 1995.
8. Потапова Т. Экологическая культура в раннем детстве. // Обруч, 1997, № 2.
9. Рыжова Н.А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика. М., 1999.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ
УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ А. А. Карачев, кандидат технических наук, заведующий кафедрой методики преподавания общетехнических дисциплин и трудового обучения МПГУ, профессор, Т.М. Лейбова, аспирантка факультета технологии и предпринимательства МПГУ, педагог МОУ ДО «Станция Юных техников», г. Саров
овременное российское образование переживает венно-индустриальную» [1].
С период модернизации, обусловленный быстрым продвижением современного российского общества в направлении «постиндустриального» или «техногенного» общества.
Каждому этапу развития общества соответствует особая культура, овладев которой, человек чувствует себя комфортно в социуме, так как является носителем и «пользователем» ее ценностей и достижений. Для современного общества особое значение приобретает технологическая культура.
В широком смысле категория «культура» представляет собой совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов.
Одной из черт, которые характеризуют культурное развитие современного общества, является «перенос интереса людей с традиционной культуры на производст-
Сфера производства является местом, где пересекаются материальная и духовная стороны человека и где индивид реализует свой внутренний потенциал, вступая в определенные отношения с коллективом и производством. Технология и знание играют фундаментальную роль в эволюции современного общества, именно это позволяет говорить о своеобразном переносе интересов людей в сферу культуры.
По мнению некоторых исследователей, к числу наиболее существенных противоречий в контексте полноценного включения молодого поколения в жизнь следует отнести противоречие между развитием человеческой индивидуальности, ограниченной биологическим возрастом, и социально-технологическим развитием человечества. По их мнению, обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем совре-
