CC BY
48
другие. В ходе изучения данных тем дети обогащают свой словарный запас как на родном, так и на русском языках: например, изучая тему «Рыбы», знакомятся с названиями рыб: карака -карась, нужгол - щука, мяктц - пескарь, кырш -ерш, шылагол - судак, шеренге - сорожка.
В пособии нашли отражение произведения марийских (А.Мокеев, И.Васильев, Т. Очеева, В. Сапаев, Б.Данилов, А.Новиков, А.Бик,
И. Емельянов, Г.Иванов, В.Апакаев,
А.Богданов), а также русских (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В. Осеева, Л. Воронкова,
Е.Благинина) писателей и поэтов.
Содержание учебного пособия представляет интерес для педагогов образовательных учреждений, для студентов специальности «дошкольная педагогика и психология», а также для родителей будущих первоклассников.
Литература
1. Грузов Л.П. Обучение мари русскому произношению. - Йошкар-Ола, 1972. - 176 с.
Алексеева Елена Витальевна, старший преподаватель кафедры дошкольной и социальной педагогики Марийского гос-университета. E-mail: elena [email protected]
Alekseeva Elena Vitalievna, senior lecturer of the pre-school and social education department, Mari State University.
E-mail: [email protected].
УДК 37.018.523
H.H. Бялдяновя
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ СЕЛЬСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПРИОБЩЕНИЯ К ЦЕННОСТЯМ ВОСТОЧНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЙ
В статье рассматривается роль наследия восточных цивилизаций в саморазвитии и самореализации личности в сельской национальной школе.
Ключевые слова: духовно-творческий потенциал, восточные цивилизации, проблема духовности, духовные ценности, гуманистическая парадигма, современная педагогика.
N.N. Baldanova
SPIRITUAL-CREATIVE POTENTIAL OF EASTERN CIVILIZATIONS AS A FACTOR OF SELF-DEVELOPMENT AND SELF-FULFILLMENT OF A PERSON
The article deals with the role of spiritual-creative potential of eastern civilizations in self-development and self-fulfillment of a person in rural national school.
Keywords: spiritual-creative potential, eastern civilizations, problem of spirituality, spiritual values, humanistic paradigm, modem pedagogy.
Еще более 10 лет назад на одном из международных семинаров, проведенном в рамках ЮНЕСКО, отмечалось, что важнейшей из основных причин угасания творческого потенциала народов является ослабление интеллектуальных и духовных традиций в результате разрушения национальной системы образования и подготовки слоя интеллигенции, чуждой своему народу, его истории, традициям, культуре.
В Посланиях Президента РФ Федеральному Собранию РФ 2007, 2008 гг. было подчеркнуто: «Духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система
нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории . Это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений» [3,4].
В связи с этим неслучайно в Концепции духовно-нравственного воспитания личности гражданина России ведущая роль отводится новой российской общеобразовательной школе как важнейшему фактору, обеспечивающему преемственность социокультурного развития российского общества [2]. Именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуаль-
ная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь личности. Отношение к школе как единственному социальному институту, через который проходят все граждане России, является индикатором ценностного и морально-нравственного состояния общества и государства.
Проблема, обозначенная в названии нашей статьи, интенсивно исследуется в новом научнопедагогическом направлении, сформировавшемся во второй половине XX в., - философии образования. Так, например, в авторской концепции Л.А. Степашко через изложение основных вопросов современной философии образования, рассмотрение гуманистических течений, школ, учений в зарубежной и отечественной педагогической мысли от древнейших времен и заканчивая XX веком, дана разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в образовании детей и юношества в России XXI века. Автор имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека, саморазвитии и самовоспитании личности, духовных ценностях как фундаментальных основах человеческой культуры [6].
Проблеме развития творческого потенциала личности посвящены исследования Е.А. Глухов-ской, С.Р. Евинзон, Н.В. Клоповой, В.Ф. Колосовой. В диссертации З.В. Хохрина пишет об активизации духовно-творческого потенциала личности старшеклассника посредством сказки [7]. В трудах Г.М. Гладышева, В.В. Игнатовой духовно-творческий потенциал личности можно рассматривать как процесс приобщения человека к общечеловеческой духовной культуре и ценностям как ориентирам самореализации, поиску истины, добра и красоты. Воспитание ду-ховно-творческого потенциала личности включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, т.е. в когнитивной сфере, учащиеся овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. В сфере морально ценных переживаний складывается морально ценное и морально одобряемое отношение к другим людям. Формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Анализ работ по данной проблеме позволил выявить, что философское понятие «духовность» многозначно и тесно связано с понятиями «нравственность», «духовный мир», «духов-
ная жизнь». Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремленность к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям. Духовное саморазвитие личности усматривается в создании все новых индивидуальных смыслов, присвоении все новых духовных ценностей, в непрерывном процессе «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Дцро духовности - присвоенный личностью мир духовных ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику.
Следует отметить, что опытные педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказывают: без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно. Решение проблемы они видят в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла образовательных дисциплин. Следовательно, одной из теоретических проблем современной педагогики является создание условий для развития у школьников гуманистически ценностных ориентаций в образовательном процессе условий для формирования у них их духовно-творческого потенциала через соответствующую гуманитарную образовательную среду. Эта задача является актуальной для современной образовательной школы России, в том числе и Агинского Бурятского округа Забайкальского края.
В связи с этим в МОУ «Ага-Хангильская средняя общеобразовательная школа им. Б.Б. Барадина» возникла потребность в разработке экспериментальной модели образовательного пространства школы, способствующей формированию духовно-творческого потенциала личности.
При создании модели перед коллективом учителей школы возникла необходимость разработки теоретической базы эксперимента, в частности были определены основные понятия, обозначившие данную образовательную модель. Так, было выяснено, что «тип цивилизации» -
понятие, используемое для наиболее крупного членения культурно-исторического развития человечества, позволяющего обозначить специфические особенности, характерные для многих обществ.
В основу типологизации положены четыре основных критерия:
1) общие фундаментальные черты духовной жизни;
2) общность и взаимозависимость историкополитической судьбы и экономического развития;
3) взаимопереплетение культур;
4) наличие общих интересов и общих задач с точки зрения перспектив развития.
На основе этих критериев вычленяются четыре основных типа цивилизации:
1) природные сообщества (непрогрессивные формы существования);
2) восточный тип цивилизации;
3) западный тип цивилизации;
4) современный тип цивилизации.
В авторской концепции, опирающейся на принципы цивилизационного подхода, Л. Се-менникова выделяет три типа: «непрогрессивная форма существования», «циклическое» и «прогрессивное развитие». К не прогрессивно му типу она относит «народы, живущие в рамках природного годового цикла, в единстве и гармонии с природой»; к циклическому типу развития -восточные цивилизации; прогрессивный тип представлен западной цивилизацией, начиная с античности до наших дней. Оценивая место России в кругу этих цивилизаций, Л. Семенни-кова отмечает, что она не вписывается полностью ни в западный, ни в восточный тип развития. Россия, не являясь самостоятельной цивилизацией, представляет собой цивилизационно неоднородное общество. Это особый, исторически сложившийся конгломерат народов, относящихся к разным типам развития, объединенных мощным, централизованным государством с великорусским ядром [5].
Россия, геополитически расположенная между двумя мощными центрами цивилизационного влияния - Востоком и Западом, - включает в свой состав народы, развивающиеся как по западному, так и по восточному варианту. Поэтому Л. Семеникова, вслед за В. Ключевским, Н. Бердяевым, Г. Федотовым, подчеркивает, что в российском обществе неизбежно сказывается как западное, так и восточное влияние. Россия представляет собой как бы постоянно «дрейфующее общество» в океане современных цивилизационных миров [5].
Анализ теоретических источников позволил
нам констатировать, что научным сообществом на первый план в осмыслении путей и способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира. В философии образования методология современной культурологии используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-педагогическому процессу» (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.). Философами образования огромный педагогический опыт стран и народов мира осмысливается с применением культурологического понятийного аппарата, отражающего современные представления о фундаментальных основаниях человеческой культуры и мировых цивилизаций. Этот способ целенаправленного социального наследования позволяет выявить глубинные связи культуры и образования, их духовные потенциалы в развитии современного человечества. Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педагогической теории и практики Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной.
Ученые считают, что в традиционных обществах Востока универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. - имеют близкое жизненное наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружен, растворен в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учет природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определенные рамки конфессиональных, кастовых, родовых и других отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием считается единство познания и нравственности, нравственного пути человеческой жизни. Цель воспитания - ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство достижения требуемого поведения, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведе-
нию традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и упрочению традиционного общества.
Тем не менее техника и технология завоевывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации к новым культурным и образовательным ценностям. По мнению некоторых ученых, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохранила неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XXI века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания. Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному - в идеалах предков, их культах и заветах.
В любом возрасте главная обязанность человека - усваивать традиции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемости его духовно-творческого потенциала, единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как саморазвитие, придание своему существованию нового качества: перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства - вот что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека.
Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворен в социуме - педагогика способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных индивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в их исполнении испытывать моральное удовлетворение. Педагогика поддерживала традиции воспитания глубокой почтительности к старшим, в частности к родителям, учитель безоговорочно воспринимался ими как духовный наставник. Его функции обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ограниченность собственного опыта - вызвать стремление к его расширению. Выявить индивидуальные качества ученика -
получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере чувств, разума, деятельной воли. По нашему мнению, предложенные выше модели педагогики Востока и восточной цивилизации проявляют естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и таким образом создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал.
Насколько существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах Востока. Во второй половине 20-го столетия произошла «встреча» восточных традиционных обществ с западной индустриальной цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из самых эффективных в современном образовании.
На основании анализа вышеназванных научных исследований педагогический коллектив МОУ «АХСОШ им. Б.Б. Барадина» под руководством научного руководителя школы канд. пед. наук И.А. Маланова разработал и реализовал долгосрочный социально-педагогический проект «Духовный потенциал восточных цивилизаций как фактор саморазвития и самореализации личности». Вышеизложенная теоретическая база позволила сформулировать основные идеи эксперимента, которые в обобщенном виде раскрыты ниже.
Традиционная отечественная школа преимущественно основана на философско-педагогических концепциях Запада, направленных на формирование рационального способа познания мира. Реалии современного индустриального общества приводят к осознанию односторонности, узости рационального мировоззрения, основанного на естественно-научном знании. Достижения в области техники и технологии разрушили гармонию взаимоотношений че-
лове ка и природы. Вместе с тем новейшие научные открытия ставят под сомнение возможность логического, рационального познания мира, способность человеческого разума. Поэтому образование, ориентированное на западную педагогическую традицию, во многом обедняет духовное становление личности, в то время как восточная образовательная традиция предполагает духовное самосовершенствование личности, основанное на интуитивно-чувственном способе познания себя и окружающего мира. Это подразумевает непрерывное развитие личности как восхождение к своему духовному началу и человеческой сущности. На наш взгляд, гармоничное сочетание западных и восточных педагогических традиций позволит обогатить образовательное пространство школы и найти оптимальные пути для самореализации личности. Для восточной ментальности характерно восприятие себя как части окружающего мира, что должно стать основой формирования мировоззренческой позиции учащихся в новой образовательной парадигме школы. «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей, - утверждал Л.С. Выготский, - есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [1].
Разработка обобщенной педагогической модели школы, основанной на духовном потенциале восточных цивилизаций, предполагает создание гуманитарной образовательной среды, основанной на духовных ценностях восточных цивилизаций, способствующей глубокому изучению истории, искусства, религии, традиций и обычаев, традиционных способов хозяйствования и т.д. некоторых народов, проживающих в Азиатско-Тихоокеанском регионе, географических соседей - Агинского Бурятского автономного округа.
В процессе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) педколлективом школы был осуществлен ряд мероприятий:
- Принято решение научно-методического совета школы «Об основных направлениях инновационной деятельности школы (протокол №3 от 28.09.2004 г.).
- Разработаны организационно-правовые основы ОЭР.
- Разработана Программа развития МОУ «АХСОШ им. Б.Б. Барадина» на период 2004-2009 гг. Определены стратегические приоритеты и социально-значимые направления опытноэкспериментальной работы (ОЭР).
- Получен статус окружной экспериментальной педагогической площадки 2005-2009 гг.
Содержание и уровни опытноэкспериментальной работы осуществлялись на следующих уровнях (Блоки 1, 2, 3, 4):
Теоретический:
- 4 соискателя БГУ из числа работников школы являются участниками ОЭР и осуществляют локальные исследовательские поиски в соответствии с принятыми в школе социальнозначимыми направлениями ОЭР.
Организационный:
- открыт цех народных промыслов;
- открыт театр детской моды Бадма-Сэсэг;
- открыты детские центры в соответствии с принятыми в школе социально-значимыми направлениями ОЭР;
- открыт школьный музей им.Б.Б. Барадина.
Технологический:
- организованы для педработников школы внутришкольные курсы, направленные на развитие информационной культуры педагогов с учетом уровней их информационнотехнологической компетентности.
Содержательный:
- участники ОЭР в соответствии с принятыми социально-значимыми направлениями разрабатывают авторские программы, спецкурсы и элективные курсы;
- за отчетный период опубликовано 29 статей актуальной тематики в коллективном научнопедагогическом сборнике педагогов и учащихся «Духовный потенциал восточных цивилизаций в нравственном воспитании учащихся».
Презентация результатов ОЭР школы педагогическому сообществу в отчетный период кроме перечисленных форм также включала следующее:
- региональная научно-практическая конференция педагогов АБАО и Забайкальского края с отчетом по ОЭР (Ага-Хангил, апрель 2009 г);
- традиционная районная НПК учащихся 4-8 классов «Юный краевед» (Ага-Хангил, 2006, 2008, 2010 гг.);
- тематические сборники исследовательских работ участников НПК «Юный краевед» (школьный музей им. Б.Б. Барадина);
- Международный конкурс «Школа высоких достижений» (Новосибирск, 2010 г.);
- Электронный библиографический справочник «Писатели и поэты Аги» и др.
Полученные в результате анкетирования и тестирования, бесед с учителями, школьниками и их родителями данные выступили основой для основных направлений учебно-воспитательного процесса: востоковедение, краеведение, туризм.
В ходе реализации проекта была создана школьная социально-психологическая служба
сопровождения эксперимента, проводился мониторинг в течение всего периода ОЭР.
Для успешной реализации проекта, исходя из данных направлений, были созданы определенные условия, среди них: изменение содержания образования в национально-региональном и школьном компонентах учебного плана. В учебный план введены предметы с этнокультурным содержанием (школьный компонент):
Е1ю заншал.
Основы восточной философии.
Литературное краеведение.
Выдающиеся деятели бурятского народа.
Введен этнокомпонент в базовое содержание образования:
1. Предметы гуманитарного цикла (бурятский язык и литература, старомонгольский язык, МХК)
2. Предметы художественно-эстетического цикла.
Предлагаемая модель организации учебно-воспитательного процесса на основе духовного потенциала восточных цивилизаций предусматривает комплексный охват образовательного процесса школы и выглядит следующим образом:
Блок 1. Предметно-познавательная деятельность
Введение этнокомпонента в базовое содержание образования:
1. Предметы гуманитарного цикла (бурятский язык и литература, старомонгольский язык, МХК)
2. Предметы художественно-эстетического цикла (технология, музыка, ИЗО)
3. Предметы естественнонаучного цикла (биология, география, физика)
Введение в учебный план предметов с этнокультурным содержанием (школьный компонент):
1. ЕЬо заншал.
2. Основы восточной философии.
3. Литературное краеведение.
4. Выдающиеся деятели бурятского народа.
Блок 2. Внеурочная воспитательная деятельность
Блок 3. Взаимодействие с социокультурной средой
Блок 4. Педагогический потенциал
Научно- Теоретиче- Открытые уроки и
мето диче - ские семи- внеклассные меро-
скии совет нары приятия
1 Центр членов Курсовая
группы сопро- подготовка
вождения учителеи
Планиро-
вание
Опытно-экспериментальная работа школы проводилась под руководством и контролем специалистов и методистов РМК (п. Могойтуй), АО ИПК (п. Агинское). Итоговое заключение было вынесено членами экспертной комиссии ЧИПКРО (г.Чита) на VII Краевом конкурсе культурно-образовательных инициатив
(ЧИПКРО, г.Чита, 2009 г.).
Члены экспертной комиссии отметили, что на современном этапе наблюдается повышенный интерес к проблемам развития национального (этнического) образования как неотъемлемой составляющей единой системы российского образовательного пространства. Это связано, прежде всего, с актуализацией национального самосознания и поиском культурной идентичности на фоне ослабленности родных языков и традиционных культур, являющихся результатом форсированного индустриального развития общества в XX в.
За период с 2004-го по 2009 г. педколлективом школы во главе с директором школы Л.Д. Балдановой проведена большая работа по формированию самосознания и идентичности учащихся на основе использования духовного потенциала восточных цивилизаций и традиций культуры бурятского народа. Центральное место в образовательной парадигме школы отводится формированию мировоззренческой позиции учащихся на основе восточной ментальности, характеризующейся восприятием себя как части окружающего мира. Для этого за счет часов регионального (национально-регионального) и школьного компонентов учебного плана школы вводится этнокомпонент образования, опирающийся не только на традиции и культуру бурятского народа, но и других народов Восточной Азии. Этнокомпонент вводится не только через гуманитарные предметы, но и через естественнонаучные, реализуется на всех ступенях обучения. В данный процесс вовлечен весь социум, окружающий ребенка, через систему дополни-
тельного образования, воспитательную систему, тесные контакты с семьей. Еще одно большое достоинство данного проекта состоит в деятельностном подходе к его реализации. Дети в практической деятельности достигли высоких результатов, что подтверждено большим количеством дипломов, грамот, благодарностей, положительных отзывов представителей общественности.
Учитывая географическое положение Агинского Бурятского округа, тесные исторические, экономические и культурные связи с народами Восточной Азии, традиции данного образовательного учреждения, социальную значимость проекта и возможность внедрения его результатов в педагогическую практику образовательных учреждений не только Агинского Бурятского округа, но и образовательных учреждений в местах проживания бурятского и другого коренного или старожильческого населения на территории Забайкальского края, решением экспертной комиссии МОУ «Ага-Хангильской средней общеобразовательной школе им. Б.Б. Барадина» присвоен статус краевой экспериментальной педагогической площадки (2009).
Таким образом, предлагаемая модель организации учебно-воспитательного процесса в сельской национальной школе по формированию духовно-творческого потенциала личности позволила выстроить целостное образовательное пространство учреждения на основе духовного потенциала восточных цивилизаций.
В данной модели через многообразие средств восточной культуры школьники постигают нравственные ценности, у них расширяется жизненное самоопределение и самовоспитание, формируется сопричастность к своему народу, этническая идентичность, формируется гражданская позиция, чувство ответственности, способствующие органическому вхождению личности в социум XXI века.
Литература
1. Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 4. - С. 385.
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А. Я. Данилюк [и др. ]; Рос. акад. образования. - М.: Стандарты второго поколения, 2009.
3. Послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ от 26 апреля 2007 г. - М., 2007.
4. Послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ от 5 ноября 2008 г. - М., 2008.
5. Семенникова JI. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций: учеб. пособие. - М., 1995.
6. Степашко JI.A. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1999. -272 с.
7. Хохрина З.В. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2002.
Балданова Надежда Николаевна, редактор редакционно-издательского отдела Бурятского госуниверситета.
Тел. (301-2)219557
Baldanova Nadezhda Nikolaevna, editor of the publishing department of the Buryat State University. Tel. (301-2)219557
УДК 37. 01 (510)
М.С.Васильева, С.Д. Намсараев КОНФУЦИАНСКИЕ ИДЕИ В НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ КИТАЙЦЕВ
В статье рассматривается вклад конфуцианства в развитие народной педагогики китайцев, заключавшийся в разработке и популяризации теоретической модели идеальной личности «цзюнь-цзы» и его ценностных критериев, идей нравственного самосовершенствования и моральности знания, в обосновании роли ритуала и природы в воспитании и социализации человека.
Ключевые слова, китайское традиционное общество, народная педагогика китайцев, конфуцианство, идеал «благородного мужа», принципы нравственного самосовершенствования и моральности знаний.
M.S. Vasilyeva, S.D. Namsaraev CONFUCIUS’S IDEAS IN NATIONAL PEDAGOGIC OF CHINESE
The author deals with the contribution of Confucianism ideas in development of national pedagogic of Chinese, including working out and popularization of theoretical model of the ideal person "tszjun-tszy" and its valuable criteria, ideas of moral self-improvement and morality of knowledge, in a substantiation of a role of ritual and the nature in education and socialization of the person.
Keywords: the Chinese traditional society, national pedagogic of Chinese, Confucianism, an ideal of "the noble husband», principles of moral self-improvement and morality of knowledge.
Одно из древнейших этнических общностей Азиатско-Тихоокеанского региона ханьцы (ханъжэнъ - китайцы) сложилось до VI века до н.э. на средне-китайской равнине вследствие контактов различных народов, говоривших на китайско-тибетском, протоалтайском, австроазиатском и австронезийском языках [1]. Самоназвание «хань», «ханьцы» идет от династии Хань, правившей страной четыре столетия на рубеже нашей эры. До этого времени древнейшим доминирующим и собирательным самоназванием протокитайцев был этноним «хуа», восходящий к истокам китайской государственности. Таким образом, линия наследования «хуа» -«хань» (древние) - «хань», «ханъжэнъ» (современные китайцы) насчитывает около четырех тысячелетий [2].
Несмотря на тесное и длительное общение в своей истории с разными народами, современные китайцы в антропологическом смысле ни этническим обликом, ни по своему физическому типу почти не отличаются от своего далекого исторического прапредка [2]. Китайское традиционное общество черты архаичности, традиционности сохраняло до XX века. Сила народной
педагогики китайцев, существование в ней непрерывного и устойчивого комплекса традиционных культов, идеалов и ценностей, преемственная передача культурных ценностей от поколения к поколению и создали феномен уникального китайского традиционализма [3].
Истоки народной педагогики китайцев в традиционном обществе. Традиционное общество -это относительно закрытая, замкнутая, изолированная группа, оберегающая нормы и стандарты своей культуры от воздействия и влияния со стороны других обществ и культур [12, 13].
Традиционное общество китайцев основано на натуральном земледельческом (рисоводческом) хозяйстве, на общинной, коллективной собственности, на внутренней жесткой иерархической стратификации. Отсюда в народной педагогике традиционного общества китайцев было характерно формирование коллективистских социальных представлений, ориентированных на строгое соблюдение установившихся норм общения и поведения, воспитание послушания и подчинения авторитарной власти глав семей, кланов и общин. В народной педагогике традиционного общества китайцев издревле домини-
