CC BY
21навыками и развитым критическим мышлением, будет наиболее эффективно выполнять задачи, возложенные на войска национальной гвардии Российской Федерации.
Литература
1. Жаббаров В.А. Кононова Т.А Дифференциация критического мышления в психологических исследованиях / Жаббаров В.А., Кононова Т.А // Сибирский учитель. № 5(126). 2019. Новосибирск, 2019. С. 69-73.
2. Жаббаров В.А. Кононова Т.А Роль критического мышления курсантов в их профессиональном становлении / В.А. Жаббаров, Т.А. Кононова // Сборник научных статей международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профориентологии на современном этапе развития общества», Новосибирск: Из-во СГУПСа, 2020. С. 205-210.
3. Жаббаров В.А. Кононова Т.А. Интеллектуальные способности курсантов и их роль в развитии критического мышления // Жаббаров В.А., Кононова Т.А. // Сборник материалов XV международную научно-практическую конференции для студентов, магистров, аспирантов, молодых ученых и преподавателей вузов. Казань: Издательство: Казанского университета, 2021. Вып. 15. С. 256-261.
4. Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам / В кн.: Теплов Б.М. Избр. труды. В 2-х т. Т.1. М., 1985. С. 223-305.
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И ВОСПРИЯТИЯ КАК БАЗОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Иванов А. А. Москва (Россия), руководитель Центра педагогики, Международный институт информатики, управления, экономики и права, geaniv88@mail.ru
Шелкунова Т. В. Москва (Россия), кандидат педагогических наук, генеральный директор ООО «Школа культуры человека будущего»? good. shtv@yandex.ru
DOI:
В статье рассматриваются закономерности становления учебной дисциплины и представлений о процессе восприятия у старших дошкольников и младших школьников.
Ключевые слова: дисциплина, ученическая дисциплина, образ ощущения, образ восприятия, анализ, синтез, знание.
FORMATION OF DISCIPLINE AND PERCEPTION AS BASIC ABILITIES OF SENIOR
PRESCHOOLER AND JUNIOR SCHOOLER
Ivanov A. A. Moscow (Russia), Head of the Center for Pedagogy, International Institute of Informatics, Management, Economics and Law, Moscow, geaniv88@mail.ru
Shelkunova T. V. Moscow (Russia), Candidate of Pedagogical Sciences, General Director of the School of Culture of the Human of the Future LLC., good.shtv@yandex.ru
The article examines the regularities of the formation of the educational discipline and ideas about the process of perception in older preschoolers and younger students.
Keywords: discipline, student discipline, image of sensation, image of perception, analysis, synthesis, knowledge.
Сложившиеся в современном образовании педагогические «привычки» являются труднопреодолимым препятствием к формированию у детей таких качеств как самодисциплина и самоорганизация. Педагог со стажем, да и без оного, предпочитает следующую схему работы: показать - объяснить - попросить пересказать услышанное -предложить решить задачу или выполнить упражнение. Считается, что этого достаточно для усвоения и закрепления учебного материала.
Внимательная проверка результата обучения показывает: у ученика, как правило, отсутствует ОБРАЗ ВОСПРИЯТИЯ того, что педагог доносил до него. То есть знания ученика не имеют предметности, структурности и константности. В то время как работа педагога должна опираться на естественные механизмы психики и позволять без принуждения со стороны взрослого и сопротивления со стороны ребенка освоить базовые навыки волевого поведения, необходимые для готовности к школе, и, как следствие, навыки письма и чтения.
Для того чтобы появилась самодисциплина, сначала необходимо сформировать дисциплину. Дисциплина вообще - это подчинение деятеля содержанию должностных и ситуационно возникающих со стороны управленца, но соответствующих функциональному месту в совместной деятельности норм, а также готовность к коррекциям и санкциям в случае несоблюдения норм в пределах фиксированной системы санкций [1]. В нашем случае мы говорим об ученике. И мы формируем ученическую дисциплину, которая переходит в самодисциплину. Ученическая дисциплина - это подчинение ученика постоянным и ситуационно возникающим со стороны учителя, но соответствующим совместной деятельности ученика и учителя норм, а также готовность к коррекциям и санкциям в случае несоблюдения норм в пределах фиксированной системы санкций.
Учитель знает норму своей работы и норму, которую должен выполнить ученик.
Схема 1.
В тоже время учитель знает, что реальный ученик сразу не может выполнить предлагаемые упражнения, поэтому он готовиться корректировать ученика, а также у ученика есть инерция и приверженность прежнему поведению и его необходимо преодолеть, что возможно через санкции, как в виде наказания, так и в виде поощрения.
Делай как я. Схема 2. 354
Методика предполагает работу с детьми, а дети как мы все прекрасно знаем, многих слов не понимают, поэтому методика построена на принципе уподобления учителю. Учитель, зная, что должен делать ученик, готовит его к выполнению упражнения по образцу.
Учитель демонстрирует правильное выполнение задания, ученик видит и строит представление об упражнении. Схема 3. В схеме 3 выражен случай, когда ученик правильно понял образец, который демонстрировал ему педагог.
соответствует требованию правильности. Схема 4. Что мы видим на схеме 4, ученик правильно понял задание, но в действии он отклоняется от правильности и выполняет упражнение с ошибкой. Для того чтобы ученик пришел к правильности, нужно провести коррекционные действия учителем, а в случае игнорирования
Педагогическая работа осуществлена, ученик приложил усилия и теперь правильно выполняет упражнение. Но в схеме 3 мы взяли случай, что ученик построил правильное представление, которое ему показал учитель. Повторим эту мысль в схеме 6. Ученик прошел весь сценарий жизни по дисциплинированию. Понял норму, принял норму, действует по норме, отклоняется от нормы, осуществляет коррекцию своего поведения под руководством учителя, в случае противления проходит через систему санкций, корректируется, действует в соответствии с требованиями нормы упражнения.
Ученик строит представление об упражнении. Схема 6.
Ученик строит представление об упражнении видя то, что демонстрирует педагог. Его представление равно тому, что делает педагог. Внешнее отразилось внутри как в зеркале. На схеме 6 «строит» нарисовано стрелкой, но стрелкой выделенной. Она выделяется на фоне всей схемы, создавая графический акцент внимания для работающих с методикой. Почему? Восприятие - это не зеркало. Без наведения порядка в процессе восприятия, мы не сможем обеспечить дисциплину.
—
Учитель демонстрирует правильное выполнение задания, ученик видит и строит не правильное представление об упражнении. Схема 7. Так как восприятие - это не зеркало, то всегда возникают искажения при наблюдении за внешним и за собой.
Ученик действует в соответствии со своим «кривым» представлением. Схема 8.
А так как человек при поведении опирается на свое представление, то он уверен в своей правильности. Нам как учителям необходимо навести порядок в процессе восприятия ученика, на что делается акцент в обучении письму и чтению.
Введем теоретические положения, организующие целостное понимание, которое лежит в основе всей методики. Человек наделен психическим процессом восприятия (Схема 9).
Процесс восприятия. Схема 9.
При наблюдении внешнего у человека не сразу появляется то, что он наблюдает, а есть последовательность внутренних операций, которые приводят от образа ощущения к построению образа восприятия. Образ восприятия не равен тому, что человек наблюдал, но трактуется им как наблюдаемое.
Мы с рождения окружены материальным миром, который воспринимаем с помощью органов чувств. Это помогает нам ориентироваться, во многом определяет наши реакции и поведение. Ребенок видит на занятии взрослого, окружающих детей, помещение, в котором вы работаете, у него голова переполнена своими мыслями. Через глазки, через ушки, через обоняние идет восприятие действительности. Отражение внешнего во внутреннем плане сознания порождает у каждого свои собственные образы запечатления. Ведь даже наблюдая одно и то же явление, разные люди в силу своего опыта, самочувствия, состояния в данный
356
момент времени и психофизиологических особенностей впоследствии вспоминают происшедшее по-разному.
Для понимания приведенной выше Схемы 9 введем пояснения, предложив последовательность операций процесса восприятия.
Встретившись с новым сложным знанием в первый раз, а затем начав с ним разбираться для того, чтобы точно выполнить работу, мы замечаем, что четкого представления о том, что нужно делать, у нас нет (Схема 10). Остались воспоминания, которые с течением небольшого промежутка времени видоизменяются. Все это характерно для первично возникающего образа ощущения, который характеризуется текучестью, подвижностью, неопределенностью. Пока яркий свет и ваши глаза видят окружающий мир, вы уверены, что все ясно, но... стоит выключить свет или завязать глаза, как вы понимаете, что ваша уверенность в ясности иллюзорна. Образ ощущения не дает знания.
Работа внимания, выделение границ между однородными частями образа ощущения.
Схема 11.
Мы прикладываем усилия при вторичной работе с новым знанием, какие-то его фрагменты начнут видеться ярче, возникнет какая-то последовательность. Это работа нашего внимания: выделение фрагментов из массива образов ощущения (Схема 11).
Мы продолжаем усилия в освоении нового сложного знания. У нас уже есть более устойчивые фрагменты знания, которые мы можем рассматривать как самостоятельные (Схема 12).
/
Отражая внешнее, у человека строится образ ощущения. Схема 10.
/
Членение результата ощущения, анализ. Схема 12.
Отбор из результатов анализа значимых фрагментов образов ощущения.
Схема 13.
Из фрагментов мы отбираем то, что нужно для нового знания. Какие-то фрагменты являются случайными и ненужными (Схема 13).
Оформление частей из отобранных частей результатов ощущения. Схема 14. Теперь есть возможность подвергнуть фрагменты очистке от случайного, временного и оставить только то, что существенно и необходимо (Схема 14).
Синтез образа восприятия из оформленных частей. Схема 15. При сложении этих очищенных фрагментов вместе у нас появляется ясность нового знания. Ночью разбуди, спроси, и мы расскажем в подробностях, как и что делать (Схема 15).
Отождествление образа восприятия с наблюдаемым. Схема 16. Теперь, наблюдая свою работу, вы четко выделяете все то, что соответствует новому знанию (Схема 16).
Возврат от отождествления до повторного наблюдения. Схема 17.
Другие люди, которые были вместе с вами, осваивали новое знание, приятно вас удивят тем, что обратят внимание на некоторые недочеты и ошибки, что потребует коррекции нового знания в более точное соответствие (Схема 17).
Все предыдущее говорит нам о том, что показ или объяснение не создают автоматически у ученика того, что мы ему передаем или формируем. В его процесс восприятия будут подмешиваться субъективные и объективные случайности, которые повлияют искажающе. У ученика не будет важной нам однозначности знания. Именно поэтому нужен педагог, который гарантированно обеспечит трансляцию необходимого содержания ученику.
Педагогическая деятельность осуществляется через демонстрацию эталонных упражнений педагогом «делай как я» ученику, передачу образца посредством организации ее повторения учеником. На основе наблюдения за эталонными действиями учителя ученик уподобляется учителю, ошибается, определяет ошибку, корректирует свои действия, осваивает требуемый эталон. Педагог должен иметь абсолютное понимание содержания и предназначения каждого упражнения и видение его роли для программы в целом.
Литература
1. Методологический словарь [Текст: электронный ресурс]. Режим доступа: http://metodologika.ru/dict
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТОВ
Зайцев С. В., Москва (Россия), кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, loo-site@rambler.ru
DOI:
Изучается система отношений младших школьников к условиям выполнения отдельных учебных действий и учебной деятельности в целом как фактора развития у них индивидуальных способов учебных действий (ИСД). В исследовании участвовало 175 младших школьников из вторых, третьих и четвертых классов, которые в серии экспериментальных уроков продемонстрировали устойчивые ИСД. Выявлены основные типы отношений, обуславливающие внутреннее психологическое содержание ИСД младших школьников.
Ключевые слова: индивидуальные способы учебных действий, регулятивные учебные действия, обусловленный выбор
INDIVIDUAL LEARNING STRATEGIES OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN IN
DIFFERENT AGES
Zaitsev S. V., Moscow (Russia), PhD in Psychology, Associate Professor, Moscow State University of Psychology and Education, loo-site@rambler.ru
The system of primary school children's attitudes to the conditions of individual learning actions and learning activity as the whole being a factor in development of individual learning action strategies (ILAS) is studied. The study involved 175 children from the second, third and fourth grades who have demonstrated lasting ILAS in a series of experimental lessons. The main types of attitudes determining the internal psychological content of ILAS are identified.
Keywords: individual learning action strategies, self-regulated actions in learning, conditional choice
Изучение индивидуальных различий учащихся неизбежно связано с выделением того или иного индивидуально психологического свойства, которое берется за основу и выступает критерием для их различения. Будь то, например, обучаемость как умственная способность [5] или когнитивный стиль [8] или нечто иное. При этом выделяемое свойство зачастую рассматривается отвлеченно от тех конкретных условий реальной деятельности, в которой оно
359
