CC BY
245
В целом вся коррекционная система способствует развитию всей психомоторной деятельности и речевому развитию детей с задержкой психического развития. При такой коррекционной работе идет развитие не только моторики, речи, мышления, а так же других психических функций.
Системная и целенаправленная, комплексная работа по развитию психомоторных функций у детей с задержкой психического развития, способствует развитию психологической базы речи, которая является основой преодоления речевого недоразвития у детей с ЗПР.
Список литературы:
1. Киселева В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? / В.А. Киселева // Дефектология. - 2007. - № 3.
2. Фуреева Е.П. Шипилова Е.П. Учебные карты обследования речи: учеб.-метод. пособие для студентов специальности «Логопедия». - Волгоград: Перемена, 2004. - 42 с.
3. Щедрикова А.Б. Психомоторное развитие человека. - М.: Изд. Иваново: ИвГУ, 1992. - 279 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Баймагамбетова И.А.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
Статья посвящена проблеме формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. В статье рассматривается методика поэтапного обучения диалогу старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Статья может быть полезна преподавателям и студентам педагогических вузов и колледжей, специалистам, занимающимся проблемами дошкольной дидактики, вопросами речевого развития детей дошкольного возраста.
Настоящее исследование посвящено проблеме педагогического руководства процессом развития диалогической речи у детей дошкольного возраста. Ее актуальность обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития
* Сткдент кафедры Педагогики и методики дошкольного образования. Научный руководитель: В.В. Стерликов, заведующий кафедрой Педагогики и методики дошкольного образования, к.п.н., доцент.
личности ребенка и насущной потребностью теории и практики в разработке методики формирования речи как средства общения.
При решении данной проблемы мы исходили из основных теоретических положений отечественной психолого-педагогической науки, согласно которым возникновение и развитие речи, освоение языка происходит в процессе общения детей с окружающими людьми (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.). Данный подход восходит к идеям Л.С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения, основной и генетически исходной функцией которой, является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. Именно назначение речи делает необходимым ее появление, все остальные условия (развитие чувственного познания и первичных обобщений, которые ложатся в основу первых произносимых ребенком слов, а также фонематического слуха и артикуляционных движений, без которых было бы невозможно построение членораздельной речи) приобретают значение тогда, когда выяснится самая необходимость речи.
Таким образом, назначение коммуникативной функции речи состоит в выполнении задач общения, выступать средством общения. Но само общение полифункционально. Целью общения может быть как поддержание социальных контактов, обмен интеллектуальной информацией, воздействие на эмоциональную сферу и поведение партнера, так и само сообщение, и используемые языковые средства. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению форм речи - диалога и монолога.
Диалогическая форма общения не дана ребенку изначально. По данным ряда ученых (Ж. Пиаже, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, Н.М. Юрьева и др.), ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, направленных на поддержание социального контакта (фатическая беседа), практического взаимодействия, постепенно приближаясь к овладению «теоретическим», содержательным диалогом, личностно окрашенным общением. Исследования показали, что при стихийном формировании диалогическое общение со сверстниками возникает в основном к старшему дошкольному возрасту, однако не все дети могут решать практические и коммуникативные задачи, требующие одновременной ориентировки на действия и высказывания сверстника, умения принять позицию партнера, отличную от собственной, доброжелательно отстаивать свое мнение, налаживать речевой диалог.
Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции,
партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как сферы подлинной детской коммуникативной самодеятельности. С другой стороны, овладение диалогом невозможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации, без воспитания культуры речи (чистого звукопроизношения, четкой дикции, интонационной выразительности, лексической точности, грамматической правильности). В связи с этим, ряд исследователей (А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Р.А. Иванкова, В.И. Яшина и другие), указывают на необходимость целостного подхода к формированию диалогической речи и недопустимость сведения задач обучения диалогу только к освоению вопросно-ответной формы.
Исходя из таких представлений о диалоге, программа развития диалогического общения для старших дошкольников, должна охватывать весь спектр задач: задачи освоения языка как средства общения и формирования ориентировки на язык (метаязыковая функция); задачи установления детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных - речевых и неречевых средств (контактоустанавливающая функция); задачи овладения средствами и способами построения развернутого текста в условиях продуктивной творческой речи (коммуникативно-информационная функция); задачи установления интерактивного взаимодействия (умения слушать и слышать собеседника, инициативно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение и т.п.).
На основании данных положений была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой обучение дошкольников диалогической речи будет эффективным в ходе организации системы специальных речевых игр-занятий, обеспечивающих полноценное овладение детьми метаязыковой, контактоустанавливающей, коммуникативно-информационной функциями речи, способами интерактивного взаимодействия. При этом важное внимание следует уделять созданию развивающей педагогической среды, эмоционального комфорта, творческой атмосферы в группе; использовать самодеятельную сюжетно-ролевую игру как основную сферу саморазвития языковой способности в процессе формирования детского сообщества.
Для проверки выдвинутых положений были сформулированы следующие задачи исследования: 1) изучить особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в ситуации общения «ребенок -ребенок»; 2) разработать методику формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с учетом результатов констатирующей части исследования; 3) выявить эффективность опытно - экспериментальной работы по обучению старших дошкольников диалогу.
Изучение особенностей развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста проводилось на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. С этой целью мы использовали методику об-
следования способов владения диалогическим общением А.Г. Арушано-вой. Диагностическая методика представляет собой словесную дидактическую игру, которая разворачивается как подлинная коммуникативная самодеятельность детей, поскольку в игру дополнительно введены правила взаимодействия детей друг с другом. Содержание игр направлено не только на анализ и оперирование языковой информацией, но и обеспечивает активизацию способов взаимодействия с партнером-сверстником (ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые действия, обосновывать свои высказывания, отвечать на вопросы и реплики товарища). Методика предусматривает дифференцированную характеристику уровня развития диалогического общения ребенка в соответствии с выделенными параметрами, а также общий (суммарный) показатель, указывающий на преобладающую тенденцию.
Анализ результатов констатирующего этапа исследования подтвердил мысль, высказанную выше относительно значения целенаправленного обучения детей дошкольного возраста диалогу. Значительная часть детей в ситуации стихийного освоения диалогической речью овладевает лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания, не умеют длительно поддерживать разговор, недостаточно инициативны. Такие дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога». Для данной группы детей характерна частичная ориентация на партнера, чаще на взрослого или обособленное выполнение деятельности.
Экспериментальная система обучения способам диалогического взаимодействия старших дошкольников осуществлялась на формирующем этапе исследования и включала три этапа (подготовительный, основной и заключительный).
По мнению ряда авторов (Н.Ю. Шведов, М.М. Бахтин и др.), полноценный диалог основан на умении собеседников, устанавливать диалогические отношения. При установлении диалогических отношений партнеры по общению оперируют речью в различных ее функциональных аспектах, и, прежде всего в фатическом, экспрессивном и интерактивном. Следовательно, назначение данного этапа заключалось в подготовке дошкольников к речевому общению со сверстниками, предполагающему установление положительного и доброжелательного эмоционального фона взаимодействия, использование элементарных диалогических отношений, ситуаций сотрудничества и взаимосимпатии.
Решению данных задач способствовали групповые игры и упражнения, направленные на амплификацию эмоциональной сферы дошкольников («Клубочек», «Дружба начинается с улыбки», «Комплименты», «Зеркало», «Секрет»), а также коллективные подвижные игры («Морская фи-
гура» и др.). Цель подобных упражнений и игр заключалась в установлении положительной психологической атмосферы внутри группы детей, эмоциональном и поведенческом раскрепощении детей, «принятии « друг друга на психоэмоциональном уровне, то есть, в создании благоприятного фона для последующего речевого взаимодействия.
В ходе игр дети упражнялись не только в выражении своих чувств и эмоций, но и в понимании их значения и выполнении соответствующих ответных действий. Формирование взаимопонимания достигалось в ходе использования ребенком любых доступных ему средств - и речевых, и невербальных (взгляд, мимика, жесты, поза). Игровая мотивация побуждала детей к активному и доброжелательному вербальному и невербальному общению, чуткому отношению друг к другу, выражению своих чувств по отношению к коммуникативным партнерам.
Данный этап заслуживает особого внимания, так как от эффективности его организации зависело дальнейшее формирование диалогической речи дошкольников, поскольку создание положительной эмоциональной атмосферы внутри группы, освоение детьми модели доброжелательного взаимодействия друг с другом и установление позитивных диалогических отношений является предпосылкой диалога.
Назначение основного этапа развития диалогического общения состояло в упражнении ребенка использовать коммуникативно-информационную и интерактивную функции в паре со сверстником. Иными словами, если подготовительный этап способствовал установлению детьми социальных контактов друг с другом с использованием всех доступных речевых и неречевых средств, то содержание игр и упражнений на основном этапе было направлено на формирование у детей умения слушать и слышать собеседника, активно высказываться, задавать вопросы, проявлять активное ответное отношение к коммуникативному партнеру.
В нашей работе мы апробировали игры парами с лингвистическим содержанием («Чего не стало?», «Разложи полоски», «Послушай моё слово и нарисуй», «Запомни и нарисуй» и др.). Чтобы научиться диалогу со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт взаимодействия хотя бы с одним партнером. Именно с такого общения в диаде мы приступили к развитию диалогической речи как подлинной детской коммуникативной самодеятельности. Игры парами способствовали формированию у детей умения действовать и высказываться поочерёдно, обосновывать своё мнение, свободно общаться в процессе выполнения совместной деятельности, вести конструктивный диалог.
Такие умения приобретаются постепенно в процессе игр, в которых сами правила игры прямо нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, дополнять или корректировать их. Правила взаимодействия детей в играх постепенно усложня-
лись: поначалу дети учились соблюдать очередность, слушать партнера, контролировать свои и его действия, аргументированно высказываться, доброжелательно выражать несогласие. Затем одному ребенку предлагалось называть действие, другой ребенок выполнял задание, сохраняя при этом право задавать уточняющие вопросы. В ряде игр правило «уже сказанное не повторять» побуждало детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию. И, наконец, в играх типа «Бывает - не бывает» рождалось умение рассуждать, аргументировать согласие или несогласие с высказываниями партнера, проявлять доброжелательность в споре.
Назначение заключительного этапа формирования состояло в предоставлении ребёнку возможности устанавливать диалогические отношения уже не с одним партнером, а с несколькими, что возможно было осуществить в процессе организации коллективных бесед («Наши четвероногие друзья» и др.), игр-импровизаций. В ситуации беседы или игры от ребенка требовалось умение принимать участие в групповом разговоре, то есть внимательно слушать, отвечать на вопросы, инициативно высказываться, реагировать на высказывания, самостоятельно рассуждать, задавать адресованные вопросы, делиться своими переживаниями, использовать доступные образцы речевого этикета в ходе взаимодействия с разными речевыми партнерами.
В исследовании получены данные, свидетельствующие о позитивных изменениях в развитии диалогической речи детей старшего дошкольного возраста (появление ориентировки на партнера-сверстника, владение средствами поддержания речевого взаимодействия, сформированность диалогических отношений), что указывает на правомерность выдвинутой гипотезы.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста необходимо и возможно развивать умение вести диалог, умение устанавливать диалогические отношения с собеседником, умение поддерживать и конструировать разговор, то есть налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых средств (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий). При этом диалог должен рассматриваться не просто как композиционная форма речи (бытовой ситуативный разговор, фатическая, то есть направленная на поддержание эмоционального контакта с собеседником, беседа), но, прежде всего, как вид речевого общения, как содержательное общение, обращенное к познанию и самопознанию.
Список литературы:
1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: «Мозаика-Синтез», 1999. - 272 с.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. - М.: Просвещение, 1986. - С. 250-296.
3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 527 с.
4. Слама-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей / Т. Слама-Казаку // Вопросы психологии. - 1961. - № 2. - С. 97-106.
5. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 216 с.
6. Юрьева Н.М. Проблема коммуникативного развития и диалог в контексте обучения дошкольников / Н.М.Юрьева // Проблема речевого развития дошкольников и младших школьников. - М.: Издательство института языкознания РАН, 1993. - С. 86-98.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
© Кофейникова Е.С.*
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, г. Орск
Статья посвящена исследованию вопросов полоролевой социализации дошкольников. На основании теоретического анализа поставлена проблема поиска эффективных путей формирования половой идентификации детей старшего дошкольного возраста. Раскрыты содержание и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования. Доказана эффективность разработанной системы формирования половой идентификации у старших дошкольников.
Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей, в том числе и как представителей определенного пола. Приоритетной задачей полоролевой социализации дошкольников является формирование половой идентификации.
В педагогической науке и практике активно разрабатывались и разрабатываются вопросы полоролевого воспитания дошкольников. В исследо-
* Студент кафедры Педагогики и методики дошкольного образования. Научный руководитель: Т.В. Диль-Илларионова, доцент кафедры Педагогики и методики дошкольного образования, кандидат педагогических наук, доцент.
