CC BY
35
Таблица 1
КОМПОНЕНТЫ КАЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛ И
Пснхофя нгк'Скнн Фиінчнлкоє і: иеихнчсское здоровье. волевые ннесгва лияностн (целеустремленность, икицнатнвность, смелость, организованность. СЦМПІКІТЛШЯ іштлнпш),
Митнио нштмй Потребности к эстетической деятельности, ошалению системы ЭСТСТНЧКЖМ знаний, унений и навыков; инііфес к культуре к искусству раі.і и 'шы\ НйрОДС*; |>5 шек-1ВІ111111-ІІ |ач>1 ч ие ЫСТНВЫ ■хлетической деятельности.
[ U'll и ОС г НД-СНЫСЛОЬО и Ду\ОВН1>-Нр|1ВС пенные кичиї]ш ЛИЧНОСТИ, принятие и следование общечеловеческим ценностям, ценностные ориентации 6 культуре н искусстве.
КагнгавныЁ Худажеспенно-твортесюю способности, тетсті иеекис знания, умения и наныкп, ттнірчсекое вооЪраженрвзнНШЙ зстгтчинин вкус.
>4011 UOIIL IbK Ы ІІ Восприятие, ікжнмвюк, осмысление и боперсянмнве ЗСІЇТНЧКЮЯ НЄШЮІЛСГі. ВЁЛтнС положительных ЭМОЦИЙ Н чувств, ВДОЯНСіНЄННЄ И увлеченность в процессе ПОПИЖЄЕШЯ художествен по-оґіраїнотп солерл'янкя эегетнчсскнк 11СН клетей.
Дсігс:і ь нппип- gDRfWHHKKKH Элпичсскзя деятельность лнтнлети, со(\пюлекне норм морали, гтикн и пряннл гюве.'іеїшя в окружающей садносреде.
РйфлмкитыН Самооценка н сам-прсгуля]^™ істстичеекок №НЛШ№ТЙ, стремление ЛНЩНП л ■лепети ческыу самообразованию н саморазвитию, СОГКрШСІІСТВОМІШССІЮСЙ ЗСТСТН'ГССКОИ культуры,
Рассмотрев сущность, определив компоненты и качественные показатели эстетической культуры личности студента, мы открываем горизонты к разработке педагогических технологий и дидактических моделей, включающих специальные педагогические условия, формы и методы, способствующие эффективному формированию эстетической культуры личности студента вуза. Успешное решение этой проблемы будет способствовать развитию гармонично развитой личности, прогнозированию успешности дальнейшей самостоятельной профессиональной работы выпускника вуза, ориентированной на деятельность во имя прогресса и процветания человечества.
Библиографический список
1. Петрова, Г.А. Система эстетической подготовки студентов в высших учебных заведениях / Г.А. Петрова, Г.И. Королева. — Казань: КГУ, 1984.
2. Валиуллин, В.В. Мотивация на здоровый образ жизни в студенческой среде / В.В. Валиуллин, А.Р. Валиуллина // Молодежь и молодежная политика третьего тысячелетия: стратегии и инновации. — Казань: РЦМИПП, 2008.
3. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: КГУ, 2000.
4. Киященко, Н.И. Эстетический вкус / Н.И. Киященко, И.Я. Лейзеров // Эстетическое сознание и процесс его формирования. — М.: Искусство, 1981.
5. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и восприятия / Р. Бернс. — М.: Прогресс, 1986.
6. Маслоу, А. Самоактуализация личности: тексты / А. Маслоу. — М., 1982.
7. Калугина, Н.А. Психолого-педагогические особенности проявления свойств личности специалиста культуры / Н.А. Калугина // Вестник МГУКИ. — 2006. — Вып. 4.
Статья поступила в редколлегию 26.12.08
УДК 53(07)+373.161.1
Н.М. Бауэр, канд. пед. наук, докторант ЧГПУ, г. Челябинск
ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИХ ФИЗИКЕ
Работа посвящена проблеме формирования диалектического мышления курсантов в процессе изучения курса общей физики. Выявлены возможности формирования умозаключений по индукции, дедукции, аналогии и развития причинно-следственного мышления.
Ключевые слова: научное мировоззрение, диалектическое мышление, противоречие, умозаключение, дедукция, индукция, аналогия, причина и следствие.
Процесс обучения курсантов военного вуза — будущих офицеров, направлен на решение важных образовательных задач, одной из которых является формирование научного мировоззрения. Мировоззрение как компонент структуры личности включает систему обобщенных взглядов о мире, о месте человека в нем, а также систему убеждений и идеалов, соответствующих
определенному миропониманию. Чтобы оценить, как процесс формирования миропонимания организован в вузе, необходимо выделить критерии, с помощью которых его можно отслеживать. Основными компонентами формирования мировоззрения при обучении физике можно считать 1) формирование системы обобщенных, имеющих философское звучание, знаний о
природе и ее познании человеком, 2) формирование системы взглядов и убеждений, соответствующих диалектико-материалистическому пониманию природы и процесса ее познания, 3) формирование диалектического мышления [1].
Выделенные компоненты научного мировоззрения указывают на сложность личностного образования, невозможность однозначного определения количественных показателей его сформированности. Однако, выделив три критерия сформированности мировоззрения, Шаронова Н.В. каждый критерий связывает с определенным уровнем учебного познания. Например, знания, формирующие научное мировоззрение, можно получать на уровне «воспроизведения» (I уровень), «применения без философской терминологии» (II уровень), «применения с формулировкой философского положения» (III уровень). Анализировать сформированность взглядов и убеждений возможно на уровне «уверенности в истинности знаний» (I уровень), «готовности отстаивать свои взгляды» (II уровень), «применения знаний при наличии препятствия» (III уровень). Третий критерий — диалектическое мышление можно отследить тоже на трех уровнях: работа с противоречием «и — и» (I уровень); работа с противоречием «и — и», «ни — ни» (II уровень); работа с противоречием «и — и», «ни — ни» одновременно (III уровень). Сформиро-ванность всех компонентов научного мировоззрения можно определить с помощью специально подобранных заданий. В данной статье осуществим подробный анализ третьего критерия сформированности научного мировоззрения — диалектического мышления.
Если образовательный процесс по физике ориентирован на формирование диалектического мировоззрения у курсантов и на его основе на развитие диалектического мышления, то умение мыслить противоречиями является отличительной чертой творческой личности, способной глубоко понимать процессы научного и учебного познания. Поэтому на занятиях по физике курсантов военного вуза необходимо учить «видеть» в процессах познания физических явлений проявление законов диалектики, в частности, закона единства и борьбы противоположностей.
В настоящее время в обучении курсантов военного вуза в решении триединой задачи (образование, развитие, воспитание) главный акцент деятельности переносится на развитие личности. Развитие личности предполагает, прежде всего, развитие его мышления. Научить курсантов на конкретном физическом материале анализировать неоднозначность и противоречивость явлений, законов, сравнивать их, классифицировать и обобщать, тем самым в опосредованном отражении действительности преодолевать границы чувственного познания окружающего мира на основе ощущений, восприятия, мышления — задача не простая.
Умения анализировать, сравнивать, классифицировать относятся к умениям формальной логики, которые составляют основу формально-логического (эмпирического) мышления. К более высокому уровню умений относят диалектическое мышление, основу которого составляет диалектическая логика — одна из составляющих теоретического мышления. Проведенное исследование убедило в том, что большая часть курсантов в учебном познании руководствуется правилами формальной логики («если ..., то...»; «или — или»), нежели диалектической («ни то, ни другое одновременно»; «и то, и другое одновременно»).
Не вдаваясь в подробный анализ двух форм мышления (теоретического и эмпирического), выделим основные признаки диалектического (теоретического) мышления для того, чтобы на конкретных примерах показать возможность его развития. К таким признакам
относятся: 1) возможность одновременного существования диалектически противоположных свойств объектов и явлений; 2) взаимная обусловленность явлений, проанализировать которые можно на основе причинноследственных связей; 3) взаимосвязь качественных и количественных изменений; 4) конкретность и истинность знания в определенных условиях; 5) проявление закона отрицания в развитии научного знания.
В учебной деятельности мышление всегда полимо-тивировано: различают познавательные внутренние и внешние неспецифические мотивы, когда мышление начинается под влиянием внешних причин [2]. Наибольший интерес представляют познавательные мотивы, связанные с содержанием учебного материала. В этом смысле в военном вузе принципиально важное значение при изучении физики имеет применение заданий военноспециального содержания. Учебные физические задачи межпредметного характера [3], содержащие диалектические противоречия, способствуют формированию теоретического мышления курсантов.
Умозаключение — это форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений с необходимостью выводится истинное суждение, заключающее в себе новое знание. Умозаключения могут осуществляться по индукции, дедукции и по аналогии.
Индуктивное умозаключение возникает тогда, когда курсанты с помощью анализа и сравнения находят общее и существенное в единичных изучаемых предметах и явлениях. Именно это общее правило, общее положение, присущее единичным предметам изучения, представляет собой обобщенное новое знание и является умозаключением по индукции.
На занятиях по физике формируется представление о возможности измерения неэлектрических величин электрическими методами. В качестве измерителей в большинстве приборов применяются логометры. Логометр — это электроизмерительный прибор, показания которого определяются отношением токов, протекающих в его катушках. Принцип его действия основан на взаимодействии магнитного поля постоянного магнита с магнитным полем катушек при прохождении по ним тока. Электрический термометр предназначен для дистанционного измерения температуры охлаждающей жидкости и масла в соответствующих системах двигателя и трансмиссии. Он собран по схеме пятиплечевого неуравновешенного моста. Катушки логометра включаются в диагональ электрического моста, а сопротивление датчика, как правило, является плечом моста. В электрическом термометре используется зависимость сопротивления от температуры. Принцип действия электрического топливоме-ра основан на измерении емкости конденсатора, помещенного в жидкость. В электрическую схему топливо-мера поэтому входит генератор переменного тока высокой частоты, преобразующий напряжение постоянного тока бортовой сети в переменное напряжение, питающее измерительный мост. Электрический манометр предназначен для дистанционного измерения давления масла в системе смазки двигателя. Изменение давления приводит к изменению положения движка реостата, изменяя тем самым сопротивление датчика и тока в одной из катушек логометра. Курсанты по индукции могут сделать вывод о способе измерения неэлектрических величин электрическими методами.
В процессе дедуктивного умозаключения знание об отдельном предмете выводится из общих знаний о совокупности предметов, к которым принадлежит и данный предмет. В этом случае мысль идет от общего (понятия, явления, закона или правила) к единичным предметам и проявлениям. В процессе дедуктивной
мыслительной работы курсанты приобретают конкретные знания на основе общих правил и законов. Этот вид мыслительной деятельности представляет особую важность, поскольку речь идет об одном из способов реализации межпредметных связей и принципа профессиональной направленности и фундаментализации обучения в военном вузе. Решение этой задачи основано на умении переносить знание в новые условия. А перенос знаний в новые условия требует умения дедуктивно рассуждать.
Дедуктивные умозаключения являются компонентом причинного мышления. Так, курсант рассчитает поперечное смещение пули, выпущенной в плоскости меридиана по горизонтальному направлению, если он знает, что причиной изменения скорости является действие силы. Тогда, в ходе анализа он выявляет действие силы Кориолиса.
Развитие дедуктивного способа умозаключения можно осуществлять в процессе решения задач, поскольку дедукция выражается в умении применять известные знания для конкретизации общего закона или явления, в умении решать задачи на основе уже известных законов и правил. При обучении решению задач следует требовать от курсантов не пользоваться готовыми формулами, которые зачастую есть в сборниках и пособиях, а основывать свои рассуждения на общих законах, определениях и правилах. Приведем примерный план, который курсанты могут использовать для получения выражения закона или определения в конкретном его проявлении.
Выделить общий закон или определение с помощью анализа, синтеза и сравнения.
Выявить особенности, ограничения и условия проявления этого закона.
Получить новое математическое выражение закона для конкретной ситуации с помощью дедуктивного метода умозаключения.
Так определяется, например, работа идеального газа в различных изопроцессах. Специфические условия протекания процесса изменяют вид функции, стоящей под знаком интеграла.
1. Ошцее определение V* А= J pdV Г,
2, Условие
протека 11 ня проиесс-а тч Т - ^onst m*p - const m,Y“ const
3. Вид определения в полых. уоллпплх A.te#- 1 У г, Л - J pdV г, А-ft ((JK-0J
При определении сопротивления шунта вольтамперметра ВА-540 следует выделить закон Ома для участка цепи, а специфическими условиями применения этого закона является параллельное соединение шунта и амперметра. На основе дедуктивных умозаключений довести решение задачи в алгебраической форме до конца. Многократное повторение однотипных операций и фактического материала позволят перейти к более обобщенному мышлению.
Таким образом, дедуктивные умозаключения, совершаемые на основе анализа, синтеза и сравнения, сами составляют элемент конкретизации, определения причинно-следственных отношений, усвоения понятий, классификации и других форм мышления.
В любой мыслительной деятельности достаточно большую роль играют умозаключения по аналогии, в которых вывод делается на основании частичного сходства между явлениями без достаточного исследования всех условий. “По аналогии мысль движется от единичного к единичному. Она не поднимается от единич-
ного к общему и не идет от общего к единичному” [4, с. 118].
При решении задач умозаключения по аналогии целесообразно применять, например, для записи кинематических и динамических характеристик и уравнений равномерного и равнопеременного вращательного движения.
Для развития и совершенствования правильных умозаключений по аналогии, индукции и дедукции полезны целенаправленные систематические упражнения. Это позволит предупредить ошибочные умозаключения.
Развитие причинно-следственного мышления следует осуществлять в связи с содержанием физического мышления и уровнем причинного мышления курсантов и их возрастными особенностями. Курсанты должны уже уметь строить причинно-следственные обоснования в большей степени в словесно-теоретическом плане, чем на практически-действенном уровне. В ходе нашего исследования изучены основные проблемные моменты в умении курсантов устанавливать причинно-следственные отношения. Это и послужило основой педагогической деятельности по развитию причинного мышления у курсантов.
Во-первых, следует формировать и развивать умение отличать причину от условий протекания явления, то есть нельзя отождествлять причинную детерминацию и детерминацию условия. Так, курсанты зачастую причиной возникновения электромагнитных колебаний в колебательном контуре считают заряд конденсатора. Следует обращать внимание на то, что причина — это совокупность обстоятельств, наличие которых необходимо ведет к следствию. Следует изменить ситуацию, таким образом, например, изменить форму проводника замыкающего обкладки конденсатора, чтобы у курсантов сформировалось понимание, что заряд конденсатора необязательно ведет к возникновению колебаний, что это есть только лишь условие, а не причина возникновения колебаний.
Во-вторых, у курсантов складывается порой неверное представление об определениях физических величин. Они считают, что определение физической величины вскрывает причину явления. На вопрос “Что служит причиной изменения скорости движения тела?” 48% курсантов ответили: “Ускорение”. Следует четко дифференцировать определения физических величин и причинно-следственные отношения. Одно и то же свойство материального объекта может быть описано разными характеристиками, связь между которыми описывается в следственной форме (если..., то...), хотя при этом не является причинно-следственной связью. Не все то, что в пространстве и во времени связано следствием может называться причиной. Необходимо постоянно требовать от курсантов указывать причину (следствие), учить объяснять, доказывать и высказывать критические замечания. Важно, чтобы курсанты уяснили диалектику причинно-следственных связей — то, что является причиной в одних условиях, в других выступает как следствие.
В-третьих, необходимо развивать умение обобщать причинно-следственные отношения, установленные для отдельных объектов и событий. Причиной возникновения ЭДС индукции курсанты называют изменение магнитного поля. Ошибочность этого вывода обусловлена двумя причинами: несформированность понятия “поток магнитной индукции” и слабо развитые мыслительные операции анализ, сравнение и умение по индукции делать обобщающий вывод. “По мере накопления знаний и приобретения умений объяснять явления индуктивным путем, т.е. от частного к общему, учащиеся начинают абстрагировать существенные при-
чинно-следственные связи, выделенные в единичных явлениях, т.е. приходить к их обобщению и к познанию законов или правил” [4, с.161].
В-четвертых, следующий этап развития причинноследственного мышления состоит в развитии умения применять усвоенные законы для объяснения других явлений того же рода. Из 52% курсантов, правильно указавших причину изменения скорости, ни один курсант не смог правильно указать, с какого заряженного шара на какой будет перетекать заряд в следующей задаче.
Два металлических шарика, радиусами г^ = Я и Г£ = 2Я, находящихся на большом расстоянии друг от друга и заряженных соответственно зарядами = 2д и Ц_2 = 3ч, соединили тонким проводом. Определить зарядыь и потенциалы1 шаров после соединения.
Они указали тот шар, заряд которого больше. Если бы знание, что причиной изменения скорости является сила, было перенесено в новые условия, то есть на движение заряженных частиц, то потребовалось бы проанализировать, какая сила действует в данном случае, от чего она зависит. Появилась бы вероятность найти правильный ответ. Развитие причинного мышления до уровня, когда курсанты осмысленно переносят законы в новые непривычные условия, обуславливает тесную взаимосвязь осуществления индуктивных и дедуктивных умозаключений. Таким образом, обобщенное причинно-следственное мышление характеризуется тем, что оно развивается от единичного к общему и движется от общего к единичному.
В-пятых, развивать множественное причинно-следственное мышление. В задачах, в которых следует установить, от чего зависит скорость вылета снаряда из канала ствола танковой пушки, курсанты сразу указывают, что надо увеличить давление пороховых газов, и
только с помощью наводящих вопросов преподавателя они находят другую причину — увеличение длины канала ствола. Очень полезно здесь обсудить, к каким следствиям приведут названные действия. Это следует делать, поскольку найти причину, как правило, легче, чем предсказать следствие.
В-шестых, для выявления всесторонних полных причинно-следственных связей на межпредметном уровне необходимо переносить знание законов из одной учебной дисциплины в другую. Однако формирование умений устанавливать межпредметные причинные связи возможно лишь на уровне актуализации дисциплин естественнонаучного цикла, поскольку военные дисциплины изучаются позднее.
Для развития самостоятельности и осознанности в построении причинно-следственных связей необходимо постоянно упражнять курсантов в нахождении этих связей, в построении разного рода объяснений и доказательств. Необходимо также давать задания на усвоение методологических знаний, чтобы курсанты осознавали, что объяснение они строят по индукции или осуществляют дедуктивным методом.
Таким образом, решение физических задач межпредметного содержания позволяет формировать у курсантов основные мыслительные операции, включать понятия в систему других понятий, формировать умения правильно оперировать понятием, применять его для объяснения и предсказания явлений и свойств материальных объектов, развивать умение переносить знания физики на объяснение принципов работы военно-технических приборов и устройств. Развитие логического диалектического теоретического мышления у курсантов на занятиях по физике является предпосылкой успешного овладения профессией.
Библиографический список
1. Шаронова, Н.В. Методика формирования научного мировоззрения учащихся при обучении физике / Н.В. Шаронова. — М.: Изд-во «Прометей», 1994.
2. Суровикина, С.А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: теоретический аспект: Монография / С.А. Суровикина. — Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005.
3. Усова, А.В. Практикум по решению физических задач / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева. — М.: Просвещение, 2001.
4. Шардаков, М.Н. Мышление школьника / М.Н. Шардаков. — М.: Учпедгиз, 1963.
Статья поступила в редколлегию 16.11.08
УДК 378
В.И. Фомин, канд. техн. наук, доц. Самарского государственного экономического университета, г. Самара
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА В ЛОГИКЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Предлагается методика использования и факторы развития модели комплексной оценки результатов обучения. В основу положена возможность представления комплексных оценок достижения целей обучения в дихотомическом виде с использованием матриц смысловой свертки в контексте мониторинга сформированности профессиональной компетентности специалиста.
Ключевые слова: оценивание результатов обучения, комплексная оценка, компетентностный подход, дихотомическое представление.
В условиях информатизации образования и внедре- пользования модели была положена возможность пред-ния в образовательную практику компетентностного под- ставления комплексных оценок достижения целей обу-хода в рамках исследований в области качества образо- чения в дихотомическом виде с использованием мат-вания актуальными являются работы, посвященные риц смысловой свертки в контексте мониторинга сфор-проблеме оценивания результатов обучения. Ниже бу- мированности профессиональной компетентности дет описана развитая нами на основе предложенной специалиста [7]. При этом сами цели и результаты М.В. Литвиненко [5] методики и модели комплексной обучения формулируются в терминах компетентност-оценки результатов обучения. В основу методики ис- ного подхода через определение профессиональной ком-
