CC BY
150
ОБРАЗОШП! ЗА РУБЕЖОМ
ФОРМИРОВАНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ЗА РУБЕЖОМ В УСЛОВИЯХ ЕДИНОГО ЕВРОПЕЙСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Т.М. Трегубова, доктор педагогических наук, профессор, А.Р. Масалимова, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Р.Г. Сахиева, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, А.М. Белякин, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник,
А.В. Фахрутдинова, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Э.Х. Тазутдинова, научный сотрудник, Д.А. Уметбаева, младший научный сотрудник, Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО, г. Казань
Ключевые слова: академическая мобильность, единое европейское образовательное пространство, международная образовательная интеграция.
Сегодня наступил тот момент исторического развития мировой системы высшего образования, когда национальная обособленность вузов все более вступает в конфликт с последствиями и перспективами интернационализации и глобализации образования. Этот фундаментальный конфликт проявляется в различных вопросах и проблемах: признании университетских дипломов и специализаций, развитии международных форм образовательного аудита и оценки качества, вопросах международной аккредитации. Чтобы предложить реальные шаги по преодолению этого конфликта, необходимо исследовать основные характеристики и направления реформирования высшего образования в условиях международной
110
образовательной интеграции, а также проблемы и перспективы его интернационализации.
Самая известная форма интернационализации высшего образования — это академическая мобильность (АМ) студентов, которая в тексте Болонской Декларации характеризуется как первостепенный приоритет и наряду с задачей обеспечения качества высшего образования как основной принцип построения единого образовательного пространства. Разработка научно-педагогических основ процесса формирования академической мобильности студентов, а также исследование конструктивного международного опыта в этой области в европейских странах имеет принципиальную актуальность, и в поль-
зу этого можно привести следующие аргументы:
1. Отечественное высшее образование уже пять лет существует в новых условиях, определяемых самим фактом подписания Россией в 2003 г. «Берлинской декларации». Однако в каждой из стран-участниц отмечается применение собственных подходов к решению проблем «болонизации», которые характеризуются различной степенью сочетания общеевропейского и национального компонентов в реформировании высшего образования.
К сожалению, необходимо признать, что в целом многовековая европейская университетская традиция последние десятилетия проигрывает молодому «американскому образовательному продукту», который продвигается на Европейский рынок за счет очень агрессивной маркетинговой политики, нетрадиционных и неевропейских провайдеров высшего образования, проникающих на европейский рынок через офшорные кампусы, франчайзинг учебных программ и виртуальное «оп-1те»-образование. Решающим фактором в преодолении второстепенного положения Европы на рынке образовательных услуг является построение общеевропейского образовательного пространства в контексте Болонского процесса, который базируется на двух основных принципах: обеспечении качества высшего образования и развитии академической мобильности.
2. Обосновано и понятно стремление России выбирать наиболее соответствующие национальным особенностям модели международной образовательной деятельности и формы академической мобильности как ведущего инструмента воплощения
ее в жизнь. Вместе с тем анализ публикаций по развитию академической мобильности в странах Евросоюза и России, а также изучение деятельности Центров международного сотрудничества и академической мобильности российских вузов свидетельствуют о наметившейся в последнее время тенденции включать в данное понятие очень широкий круг аспектов, непосредственно не связанных с теми конкретными задачами, которые должна решать академическая мобильность студентов. Слишком расширенное толкование данного феномена, к тому же изначально неверно ассоциируемое с другим понятием «утечка умов» («Brain drain») или «утечка мозгов» («Fuite de cerveau») может серьезно затормозить или даже свести на нет «встраивание» российских субъектов образовательного процесса в общеевропейские процессы мобильности в истинном понимании их сущности и значения.
3. Компаративные исследования такого плана представляют особый интерес и ценность именно в переходный период, когда во всем мире, в том числе и в нашей стране, происходят глубокие качественные изменения сущностных характеристик, смена парадигм, видения задач и миссии образования в современном обществе. Что есть позитивного, да и негативного в европейском опыте формирования и совершенствования академической мобильности студентов? Каковы приоритеты в ряду социально-педагогических, культурно-исторических, социально-экономических и других предпосылок развития этого процесса? Это вопросы особой значимости и требуют фундаментальных исследований.
111
Более того, тема исследования приобрела большую актуальность в связи с Национальными проектами Российской Федерации, которые сегодня позиционируются как ключевой вопрос внутренней образовательной политики и выступают стимулом и катализатором системных преобразований в отраслях «Образование».
Актуализация проблематики Болонского процесса в России и за рубежом относится к 1999 — 2001 годам. На эту тему появилась немногочисленная, но достаточно акцентированная в нескольких направлениях литература: построение общеевропейского пространства высшего образования (В.И. Байденко, Е.В. Вершинина, Л.С. Гребнев, В.М. Жураковский, В.Г. Кинелев, Ю.Г. Татура, Г.А. Лу-кичев, В.Я. Нечаев, В.А. Садовничий, В.М. Филиппов, С.А. Шаронова); введение бакалавриата и магистратуры (Р. Блум, П. Бутнер, С.К. Генш, К. Зигер, К. Хайне, Х. Ян); введение Европейского приложения к диплому, применение системы зачетных единиц в российской и европейской высшей школе (В.С. Сенашенко, Г.Ф. Ткач, В.Н. Чистохвалов, Е.В. Шевченко, П. Беркнер, Л. Хубер, С. Шварц); развитие системы качества в отечественной высшей школе в контексте Болонских решений (Е.Н. Геворкян, И.М. Лоскутова, Г.Н. Мотова,
B.Г. Наводнов, Ю. Похолков,
C.И. Плаксий, В.Д. Шадриков); международная деятельность вузов (И.В. Жуковский, Н.И. Зверев,
В.И. Иванов); экспорт образовательных услуг (Г.Е. Зборовский, Р.В. Рыв-кина, Ф.Э. Шереги, Н.М. Дмитриев, А.Л. Арефьев, Е.Е.Сухова); академическая миграция студентов и преподавателей (Л. Леденева, Е. Тюрю-
112
канова, Е. Щепкина, Т.Н. Юдина, Х. Гризбах, Ю. Лист, К. фон Трота); функционирование вузов в условиях расширения их автономии (В. Берка, Х.-Г. Хузунг, К. Хюфнер); первый опыт включения периферийных вузов РФ в Болонский процесс (А.Г. Егоров, А.А. Жученко, Р.Г. Стронгин, Е.В. Ширшов и др.).
Обращают на себя труды по философии образования: в них обозначены новые подходы к изменению самой парадигмы профессионального образования, то есть о возникновении в начальной, средней и высшей профессиональной школе новых образцов, норм, ориентиров и мотиваций. Нельзя не отметить растущее количество публикаций по социологии образования, которые непосредственно выходят на проблематику Болонского процесса: трансформация социальных ценностей, идей, актуализация социальных функций учебных заведений. К ним близко примыкает система источников, характеризующая новую социально-классовую и национальноэтническую структуру общества в России, те реальности, которые требуют кардинального изменения самого смысла образования. Речь идет теперь не о каком-то особом этапе жизни, когда человек учится перед началом самостоятельной трудовой деятельности, а о едином непрерывном образовании, которое длится всю жизнь.
Однако научные публикации об академической мобильности часто содержат в себе принципиальные противоречия, поскольку отражают не столько общие, сколько частные моменты развития (по-своему интересные и полезные для практики российской высшей школы) различных типов
и форм академической мобильности без обобщения и систематизации, что актуализирует необходимость концептуального обеспечения использования конструктивного зарубежного опыта академической мобильности в отечественной высшей школе.
В 2008 году лаборатория исследования зарубежного опыта профессионального образования поставила следующие задачи НИР:
1. Разработать научно-педагогические основы формирования академической мобильности (АМ) студентов высших учебных заведений в условиях единого образовательного пространства с учетом зарубежного опыта в данной области.
2. Определить и обосновать условия формирования академической мобилизации студентов в отечественных высших учебных заведениях и разработать научно-методические рекомендации по их реализации.
Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод, что, несмотря на то, что с необходимостью подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX века, в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и востребуемы-ми обществом ценностными ориентациями. Такое образование развивало все те качества человека, которые и сегодня предопределяют академиче-
скую и профессиональную мобильность личности. Не были утеряны традиции формирования мобильных специалистов и в последующей мировой истории университетского образования. В Европе первые упоминания об АМ относятся к VIII веку; рост числа европейских университетов (с девяти в IX веке до более чем 80 в XIII в.) также сопровождался крупномасштабной миграцией ученых. В России царь Иван Грозный послал семнадцать юношей учиться за границу, однако, ни один из молодых людей не вернулся. Аналогичная деятельность Петра Великого в XVIII веке оказалась более успешной: из пятидесяти посланных им юношей многие вернулись и стали выдающимися учеными и военачальниками. Кроме того, исторический опыт свидетельствует, что превентивные меры и законы (например, в г. Болонья (Италия), потенциальным эмигрантам грозила смерть) оказывались неэффективными.
Для современной российской высшей школы развитие академической мобильности студентов дает много «плюсов», а именно: повышается качество образования, так как возрастает межвузовское международное партнерство и конкуренция; образовательный процесс становится более гибким, нелинейным и асинхронным; обновляется образовательная инфраструктура, расширяется аудиторный фонд, компьютерная база вуза. Поскольку вуз в силу ограниченности материальных ресурсов сможет поддерживать программы академической мобильности не всех, а только части своих студентов, в руках деканатов окажется дополнительное средство стимулирования учебы студентов —
113
только лучшие получат возможность поехать за рубеж бесплатно или со значительными скидками. Кроме того, вуз получит стимул для организации эффективной системы обучения своих студентов английскому языку как языку европейского образовательного пространства. Изучившие на хорошем уровне английский язык студенты получат доступ к англоязычной специальной литературе, которую смогут изучать в оригинале; это может дать импульс их научной работе. Престиж вуза, гарантированно направляющего своих студентов учиться в европейский вуз-партнер на семестр или учебный год, вырастет; увеличится его привлекательность для абитуриентов.
Более того, у российских вузов есть материальная заинтересованность в развитии академической мобильности. Если у абитуриента есть возможность получить лучшее образование, учиться у лучшего преподавателя, выехать по обмену в Европу и получить конвертируемый диплом, он выберет вуз, который это предоставит. И будет за эту возможность платить. А за счет повышения стоимости обучения на платном отделении вуз сможет привлекать талантливых преподавателей, закупать современную технику и улучшать условия для бюджетников.
Однако имеет место запаздывание теоретического осмысления опыта организации и содержания процесса формирования АМ студентов за рубежом. И если раньше это было связано прежде всего с эмпирической неизученностью данной проблемы, то сегодня это обусловлено, в первую очередь, недостаточностью концептуальных исследований и относительно низкой информационной поддержкой
в России международных интеграционных процессов в области образования.
Анализ совокупности документов, определяющих глобальные перспективы развития академической мобильности по канонам Болонского процесса, позволил разработать и охарактеризовать научно-педагогические основы формирования АМ студентов, то есть те общие константы и базисные характеристики, определяющие академическую мобильность как научное знание, как интегративную характеристику личности, как процесс и, вычленив которые, можно вести поиск и разработку собственных, аутентично российских моделей формирования академической мобильности субъектов образовательного процесса.
С целью уточнения понятийного аппарата исследования была рассмотрена общая проблематика и трактовка понятий «научно-педагогические основы», «концептуальные основания», «теоретико-методологические основы» в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Выявлено, что в педагогике зарубежных стран отсутствует единая терминология, применяемая для методологического определения научнопедагогических основ того или иного педагогического феномена и которой пользуются различные страны, а также страны, принадлежащие к общим языковым группам.
Как показали исследования Л.Гар-риот, Б. Лэгея, В. Полларда, Р. Рамзея, Д. Сноу, В. Шульмана и др., проблемы методологического самоопределения научно-педагогических основ формирования академической мобильности студентов высших учебных заведений в условиях единого
114
образовательного пространства не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальную проекцию, позволяющую оценить некоторые их теоретические построения. Так, теория формирования АМ — это вся совокупность научных знаний в области формирования и развития АМ; парадигма теоретического знания в области формирования АМ — это система категорий, описывающих явления и процессы, закономерности осуществления и развития АМ под конкретным углом зрения, определяемым крупным открытием, исходным теоретическим основанием и др. Концепция (модель) формирования АМ — это практико-ориентированное, теоретическое обоснование процесса развития АМ с учетом конкретной социально-экономической и образовательной ситуации и традиций вуза, возможностей осуществления профессионального образования и обучения в других странах; подход к формированию АМ — это точка зрения в понимании сути и цели, а также возможностей развития АМ, потенциала того или иного ее научного видения, теоретического обоснования, технологического осуществления.
Анализ и дискурс современного состояния теоретических поисков в области формирования АМ показал, что для феномена АМ как по-лифункциональной междисциплинарной деятельности характерен, с одной стороны, громадный разброс теорий, с другой — полное отсутствие собственных фундаментальных теорий, а есть лишь разработка «небольших» концепций. В этой связи было важно ознакомиться с теми теоретическими подходами, которые содержат элементы комплексности, отражают
современный уровень теоретических осмыслений формирования АМ, показательны для социальной реальности в целом и, главное, могут наметить те пути к поиску новых теорий или их комбинаций, которые наиболее полно охватывали бы и интерпретировали все составляющие академической мобильности.
В ходе НИР были определены сущностные (методологический конструкт — триплекс), структурные (совокупность бинарных компонентов), содержательные (образовательные компетентности, мотивационная готовность, образовательная и социальная активность субъекта) и функциональные (иерархизированная система общепедагогических, целевых и оперативных функций) характеристики процесса формирования академической мобильности студентов. Выявлены методологические подходы как научная основа формирования академической мобильности студентов, а именно: системный, синергетический, личностно-деятельностный, социально-ориентированный и интегрально-модульный (обеспечивает развитие горизонтальных интеграционных процессов и вертикальную интеграцию между уровнями образования через «пересекающиеся» программы).
Обоснование сущности, содержания и функций развития АМ в едином европейском образовательном пространстве позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в науке в решении вопросов формирования АМ российских студентов с учетом сохранения традиций и инноваций российской системы высшего образования.
115
В ходе исследования были определены принципы формирования АМ студентов: аксиологический, культурологический, взаимосвязи интернациональности и региональности, сочетания инновационного и традиционного, индивидуальной мотивации.
Были выделены этапы формирования АМ (аналитико-подготови-тельный, ориентационно-адаптивный, организационно-обучающий, рефлексивно-оценочный) и определено поэтапное содержание деятельности всех субъектов образовательного процесса в реализации данных этапов.
Эффективность процесса формирования АМ можно диагностировать по разработанной нами системе критериев и показателей, которая включает основные критерии, характеризующие целостный феномен академической мобильности будущего специалиста, и частные критерии — внешне проявляющиеся признаки, по которым можно проследить выраженность основного критерия. Эффективность процесса формирования академической мобильности отражается в положительной динамике критериальных показателей компонентов в структуре академической мобильности студентов. Применение совокупности критериев позволило диагностировать уровни сформиро-ванности АМ студентов (высокий (интегративный), средний (адаптивный), низкий (репродуктивный), начальный (рецептивный).
В ходе исследования были определены и систематизированы условия формирования академической мобильности студентов в отечественных высших учебных заведениях и разработаны научно-методические рекомен-
116
дации по их реализации от федерального уровня до уровня отдельного учебного заведения, представляющие большой интерес для преподавателей и руководителей вузов. Были выявлены также факторы, блокирующие развитие АМ студентов, и определены механизмы их преодоления, используемые в странах-участницах Болонского процесса, определяемые особенностями развития научных и образовательных коммуникаций в европейских вузах и вполне адаптируемые для использования в российской высшей школе.
Таким образом, научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для модернизации российского высшего образования научной проблемы в профессиональной подготовке компетентных специалистов — формирование академической мобильности студентов в условиях международной образовательной интеграции. В ходе исследования:
— дано авторское обобщенное определение понятия «академическая мобильность студентов» применительно к области исследования, позволяющее рассматривать ее как методологический конструкт, состоящий из трех взаимосвязанных сущностей академической мобильности, которая определяется нами как: интегративное качество личности; деятельность субъекта образовательного процесса, детерминированную меняющими образовательную среду событиями, результатом которой выступает самореализация личности в образовании и профессии; принцип реформирования современного профессионального образования, реализация которого
обеспечивает свободное движение личности в мире образования;
— представлено категориальное поле авторской концепции формирования АМ как в общем теоретическом плане для групп профессий, так и применительно к специалистам социальной сферы, технического и экономического профиля (Т.М. Трегубо-ва, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.В. Фахрутдинова);
— разработаны научно-педагогические основы формирования АМ (Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева, А.В. Фахрутдинова), обладающие способностью воспроизводимости, вариативности и адаптивности;
— разработана и апробирована модель формирования АМ, позволяющая прогнозировать и обеспечивать ее эффективность (Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова);
— проведена систематизация и типологизация условий и факторов формирования АМ студентов, способствующих повышению качества образования и имиджа вуза (Т.М. Трегу-бова, А.Р. Масалимова, А.М. Беля-кин, Д.А. Уметбаева);
— установлено общее и особенное в использовании зарубежных и отечественных подходов, принципов и критериев формирования АМ студентов (Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева);
— определены основные направления и условия использования «портфолио» как средства формирования АМ студентов (Э.Х. Тазутдинова);
— разработан и успешно апробирован алгоритм внедрения зарубежного опыта формирования АМ в отечественные вузы (Т.М. Трегубова, А.Р. Масалимова, Р.Г. Сахиева).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выполнено комплексное исследование общепедагогического феномена «академическая мобильность», и его результаты вносят вклад в развитие педагогической теории в направлении доказательства необходимости и возможности осуществления формирования АМ в едином образовательном пространстве, а также в разработку его теоретических основ. Кроме того, проведен анализ различных методологий, научных школ и направлений, основных теоретических моделей формирования АМ, а также проанализированы ее системные характеристики в условиях международной образовательной интеграции; определены механизмы реализации выявленных условий и преодоления блокирующих факторов формирования АМ студентов за счет представления научного знания об индивидуальных образовательных маршрутах студентов в вузах Европейского Союза (ЕС); определены и охарактеризованы принципы и правила успешной адаптации зарубежного опыта формирования АМ; выявлены уровневые трудности внедрения международного опыта формирования АМ в российские вузы.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при разработке рекомендаций для Министерства образования и науки РФ в части формирования политики в области международного образования и политических решений по интеграции российской профессиональной школы в единое образовательное пространство. Разработано и апробировано комплексное научнометодическое обеспечение форми-
117
рования АМ: учебная программа элективного курса, учебные пособия в модульно-компетентностном формате для преподавателей и руководителей Центров международного сотрудничества (МС), методические рекомендации для студентов и преподавателей, вовлеченных в процесс академических обменов, система профессионально-ориентированных уровневых заданий, учебно-деловые игры, диагностические материалы и др. Разработаны рекомендации по содержанию и составлению «портфолио» и его основных разделов как средства формирования академической мобильности в едином образовательном и научном пространстве. Введены в научный оборот 4 работы зарубежных исследователей, периодика, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не использовались в отечественной теории и практике профессионального образования.
Однако много еще предстоит сделать: сегодня стимулирование академической мобильности в нашей стране осуществляется в одностороннем порядке. Оно направлено на расширение экспорта образовательных услуг. При этом наблюдается неконтролируемая академическая миграция граждан РФ за рубеж в частном порядке при поддержке их иностранными организациями в виде стипендий и образовательных грантов. С включением России в построение единого пространства в высшем образовании возникает угро-
за усиления «утечки умов». Для преодоления этой ситуации необходима разработка возвратно-миграционных стратегий, что может лечь в основу дальнейших исследований этой проблемы.
Фундаментальность российского образования, научный и интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского состава, высокое качество и ценовая доступность, широкий спектр предоставляемых образовательных услуг являются вкладом нашей страны в формирование европейского образовательного пространства. Академическая мобильность выступает как существенный фактор модернизации и реализации системных изменений, является обязательной компонентой и механизмом стимулирования вузов РФ к включению в Болонский процесс.
Литература:
1. Shaping our Own Future in the European Higher Education Area // Convention of European Higher Education Institutions.— Salamanca, 2001.
2. Tjedvol A. Globalization and Education. Report № 10.— University of Oslo, 1997.
3. Лукичева Г.А. Документы международного права по вопросам образования / Г.А. Лукичева, В. М.Сырых.— М.: Готика, 2003.- Т. 3.- 240 с.
4. Шевченко Е.В. Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования.- Оракул, 2000.544 с.
