ФОРМАЛЬНЫЕ И ИНФОРМАЛЬНЫЕ ФОРМЫ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

ФОРМАЛЬНЫЕ И ИНФОРМАЛЬНЫЕ ФОРМЫ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ-ИНОФОНОВ

© 2024

М.Ю. Васильев, педагог дополнительного образования

О.В. Широких, учитель английского языка А.М. Деркач, кандидат педагогических наук, методист

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 352 с углубленным изучением немецкого языка,

г. Санкт-Петербург (Россия)

Ключевые слова: инофоны; программа воспитания; адаптация учащихся-инофонов; психолого-педагогический класс; наставничество.

Аннотация. В статье на основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы рассматриваются формы адаптации учащихся-инофонов, обобщается опыт ГБОУ СОШ № 352 Санкт-Петербурга в данной сфере. Анализируются результаты дополнительной образовательной программы, проекта по образовательному туризму и других направлений адаптации. Обозначены некоторые проблемы и затруднения, с которыми сталкиваются педагоги в реальной практике работы с учащимися-инофонами. Целью исследования стало описание форм адаптации учащихся-инофонов. Были выделены две группы: преимущественно формальные и преимущественно информальные формы адаптации учащихся-инофонов. Впервые в отечественной теории и практике образования профессиональная проба старшеклассников психолого-педагогического класса рассматривается как форма адаптации учащихся-инофонов. Классификация форм адаптации учащихся-инофонов дается с позиции их включения в модули программы воспитания образовательной организации.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема адаптации учащихся-инофонов является одной из наиболее актуальных в отечественной теории и практике образования [1]. Причем данная проблема требует периодического возвращения к ней с новых социальных и педагогических позиций. В пользу этого говорит тот факт, что по запросам «адаптация инофонов» и «инофоны» ресурс elibrary.ru выдает свыше 10000 публикаций, причем можно констатировать некоторые подъемы числа публикаций в 2012-2015 и начиная с 2021 года.

Исследователи и практики справедливо отмечают трудность разведения значения терминов «инофон», «билингв» и «ребенок мигрант/ дети мигрантов» [2]. Часто эти термины используются как синонимы, однако имеющие разную функционально-терминологическую нагрузку [3]. Однако отметим, что для корректного их употребления следует четко понимать уровень владения родным и русским языком, последовательность овладения ими ребенком, получить некоторые сведения из биографии учащегося и его семьи. Чаще всего выяснить это не представляется возможным. Поэтому в нашей работе мы отказались от попыток дифференцирования указанных терминов, употребляя термин «инофон» в значении «учащийся, требую-

щий содействия в адаптации». В цитатах употреблены имеющиеся в соответствующих публикациях и подходящие по контексту термины.

Будущее дети мигрантов во многом связывают с перспективами продолжения образования и профессионального становления, обусловленного образовательной деятельностью, хотя, в отличие от детей не мигрантов, они ориентированы на продолжение образования преимущественно на начальном профессиональном уровне. Ориентация на работу сразу же после окончания школы у детей мигрантов выражена так же слабо, как и у не мигрантов. Школьное образование для детей мигрантов - важный адаптационный фактор, напрямую связанный с профессиональным образованием и перспективой получения в будущем хорошей, с их точки зрения, профессии [4].

В данной работе мы приняли устоявшуюся и доказавшую свою эффективность трехуровневую модель адаптации обучающихся - детей мигрантов (Е.Л. Омельченко, В.П. Засыпкин и др.), предполагающую учебную, социально-психологическую и культурную адаптацию. Учебная адаптация предполагает усвоение норм и ценностей школьного поведения, включение подростков в учебную и воспитательную деятельность, уча-

стие во внеклассной работе. Социально-психологическая адаптация проявляется в межличностном взаимодействии с одноклассниками, налаживании социальных связей, а также их гармоничности и удовлетворенности ими. Культурная адаптация выступает как развитие творческих способностей учащихся, их знание истории и современной жизни принимающего общества, готовность следовать предписываемым подросткам и молодежи культурным образцам. Также это включение в местную подростковую и молодежную культуру, которое происходит на фоне трансформации этнической и языковой среды мигрантов [4]. Добавим, что мы поддерживаем ряд исследователей в том, что именно культурную адаптацию можно считать ключевой и первостепенной [5].

Практическая реализация данных уровней адаптации привела к необходимости описания используемых соответствующих форм, методов, приемов, средств. В статье обобщаются результаты деятельности школы № 352 Красносельского района Санкт-Петербурга по организации работы с учащимися-инофонами в 2021-2022 и 2022-2023 учебном году, частично в 2023-2024 учебном году, а также результаты опытно-экспериментальной работы. Целью исследования являлась выработка подхода к описанию форм организации работы по адаптации учащихся-инофонов.

МЕТОДЫ

Работа включала теоретическое исследование, в основе которого анализ публикаций по вопросам организации адаптации учащихся-инофонов, а на завершающем этапе - концептуализацию и закрепление результатов (по А.В. Хуторскому [6, с. 80-83]). Экспериментальная часть исследования включала педагогическое наблюдение за процессом реализации программы дополнительного образования для учащихся-инофонов (в течение 1-го и частично 2-го года реализации программы), за включением учащихся-инофонов во внутриш-кольный проект по образовательному туризму, за организацией профессиональной пробы старшеклассников психолого-педагогического класса. Всего экспериментальной работой, осуществляемой в рамках учебно-воспитательного процесса, было охвачено 65 учащихся.

ОБСУЖДЕНИЕ

Учебная, социально-психологическая и культурная адаптация являются во многом взаимозависимыми и взаимодополняющими друг друга, осуществляемыми в рамках сопровождения уча-щихся-инофонов в образовательном процессе [7]. Планирование направлений и форм работы с уча-щимися-инофонами, а также последующее педагогическое наблюдение не позволяют выделить

формы работы, целиком направленные только на учебную, только на социально-психологическую или только на культурную адаптацию. Подчеркнем, что существенным признаком адаптации является активное приспособление к сложившимся условиям, к динамично изменяющейся социальной среде [8, с. 25]. Поэтому при рассмотрении той или иной формы адаптации мы исходили из того, какую активность может проявить учащийся-ино-фон, и является ли эта активность целенаправленно планируемой.

Кратко рассмотрим отдельные направления и формы работы.

Школьный проект «Образовательный туризм -маршруты, нас образующие» позволяет ознакомить учащихся, в том числе учащихся-инофонов, с предметно-образной основой культуры народов России, историей, традициями через организацию выездов в музеи, библиотеки, театры или иные культурные пространства.

Суть проекта состоит в том, чтобы организовать не просто экскурсию или посещение мероприятия, но обязательно сделать это в рамках одной из тем какого-либо изучаемого учащимися учебного предмета. Технология реализации проекта включает три этапа. Первый этап - вводное занятие, где с учащимися обсуждают, куда они отправятся и с каким учебным предметом это связано, ставятся учебные проблемы, которые должны быть решены во время или после экскурсии. Второй этап - сама экскурсия или мероприятие, где экскурсовод или сам педагог акцентирует внимание учащихся на поставленной проблеме. Третий этап - рефлексия. Она проводится в различных форматах, например, как дискуссия или совместная творческая деятельность, создание собственного продукта (коллажа, презентации) и его публичное представление. Учащиеся-ино-фоны при этом находятся в составе смешанного языкового коллектива или включены в коллектив, где языком общения является русский (свой класс или учащиеся разных классов, разных параллелей). По наблюдению, это способствует снятию коммуникативного барьера наряду с развитием навыков чтения, письма, говорения.

Программа дополнительного образования по адаптации учащихся-инофонов строится на основе результатов тестирования по школьным предметам. Учитывается не только степень освоения русского языка, но и национальные и психологические особенности учащихся. Программа планируется на 2 или 3 учебных года и корректируется по результатам адаптации для каждого из инофо-нов. Занятия проходят на регулярной основе еженедельно в формах, отличных от урочных (игры, театральные постановки, дискуссионный клуб

и т.д.) и являются безотметочными (используются элементы рейтингово-накопительной системы оценивания). Реальную картину объективно существующих проблем можно проиллюстрировать протоколом общения педагога с учащимися на первом занятии в 2021-2022 учебном году (П - педагог, У -учащиеся, брат и сестра 15 и 16 лет, имена измене-

ны):

П - Здравствуйте.

У: - Привет... Здравствуйте...

П - Как вас зовут?

У: - Да! Хорошо.

П - Из какой страны вы приехали?

У: - Я имя Матиса, он имя Мухаммед.

П - Так откуда вы приехали? Таджикистан? Уз-

бекистан?

У: - А, да! Узбекистан...

Педагогом был сделан вывод об относительной достаточности владения лексическими единицами для бытового общения, но необходимостью работы над пониманием речи в учебных ситуациях, развитием навыков слушания, адекватности восприятия заданий со стороны педагога, а также с письменной речью. Эти предварительные выводы хорошо согласуются с результатами исследования (А.В. Гусев, Е.И. Хачикян и др.), где констатируется, что, как правило, инофоны из республик постсоветского пространства могут понятно для других детей говорить (невзирая на акцент). Но у них возникают затруднения с письмом, словарным запасом, сложности в оформлении своих высказываний с точки зрения грамматики. У старшеклассников-инофо-нов преимущественно сформирован словарный запас бытовой сферы, но при этом предметный запас лексики остается довольно скудным и требует систематического пополнения [9].

Педагогическое наблюдение показало возникающие на начальных этапах работы с учащими-ся-инофонами ситуации проявления агрессии, связанные не столько с особенностями подросткового возраста, сколько с дискомфортом от нахождения в иноязычной (или моноязычной) среде.

Отметим, что ряд указанных нами проблем зафиксирован и Н.Н. Касеновой, О.В. Мусатовой при рассмотрении организации психолого-педагогического сопровождения инофонов в начальной школе [7].

Со второго года обучения, после преодоления коммуникативных и психологических барьеров, на занятиях решаются такие задачи, как помощь в подготовке домашнего задания (особенно в старших классах), мониторинг динамики социализации, коррекционно-развивающая работа, углубленное изучение грамматики русского языка, а также подготовка к проверочным работам раз-

личного уровня и к государственной итоговой аттестации.

Педагогическое общение с учащимся-инофо-ном со стороны классного руководителя и учителей-предметников и их педагогическая поддержка (в урочной и внеурочной деятельности) направлено на достижение образовательных результатов не ниже минимально необходимого уровня, а также профилактику низких образовательных результатов. Отметим, что деятельность классного руководителя в большей степени направлена на социально-психологическую адаптацию учащихся-и-нофонов (в том числе при реализации модулей программы воспитания). Сюда относится, в том числе, внимание педагога к способности учащегося решать личные проблемы и оказание содействия активному напряжению физических и духовных сил в момент разрешения возникшей проблемы [10, с. 99-100].

Организация профессиональной пробы старшеклассников психолого-педагогического класса предполагает подготовку под руководством учителя и проведение индивидуального занятия с учащимся, нуждающимся в содействии при адаптации. Таким образом, профессиональная проба ставит целью решение не искусственно смоделированной, а реальной педагогической задачи. Учащийся-инофон из объекта профессиональной пробы становится ее субъектом. Содержание занятия связано с подготовкой к проверочным работам, расширением лексического запаса, выявлением затруднений в учебе. Педагогический класс впервые появился в ГОУ СОШ № 352 Санкт-Петербурга в 2023-2024 учебном году. Первые наблюдения показали тенденцию трансформации такой профессиональной пробы и ее продолжение в форме наставничества «учащийся-учащийся» уже вне целей и задач, решаемых изначально старшеклассником.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Обработка результатов педагогического наблюдения и опытно-экспериментальной работы показала объективную необходимость выделения двух групп форм адаптации учащихся-инофонов. Первая группа, преимущественно формальные формы адаптации учащихся-инофонов, направлены на достижение целей и задач, результатов, закрепленных в программно-методических документах и локальных актах образовательного учреждения. В нашем случае к таковым мы можем отнести дополнительное образование учащихся-инофонов, деятельность классного руководителя и учителей-предметников.

В противоположность им, преимущественно информальные формы адаптации учащихся-ино-фонов, реализуемые также в рамках учебно-вос-

питательного процесса, при планировании позволяют лишь приблизительно оценить возможные результаты. Например, при осуществлении экскурсионного выезда в музей «Вселенная воды» при постановке проблемы удается мотивировать учащихся-инофонов на освоение лексических единиц, касающихся агрегатных состояний воды и истории появления водопровода в Санкт-Петербурге. Но с формальной точки зрения результат общения учащегося-инофона с другими учащимися на экскурсии, в процессе работы над проектом или продуктом отчасти носит стихийный характер и может управляться педагогом только при нахождении в непосредственной близости.

В отношении учащихся-инофонов преимущественно информальный характер будет иметь и профессиональная проба старшеклассников, так как решаемые в отношении них задачи являются учебными. Трудно требовать от старшеклассника, впервые в жизни пробующего себя в роли педагога или тьютора, безусловного достижения запланированных целей. Однако взаимодействие в таком формате наставничества открывает возможность не только учебной, но и социально-психологической адаптации.

Отметим, что мы сознательно избегаем слова «неформальный» по отношению к формам адаптации учащихся-инофонов (префикс «ин» употребляется в значении «без» [8, с. 68]). В этом смысле неформальная адаптация учащихся-инофонов заключается в их общении, социализации вне образовательного учреждения, является стихийной и может иметь как позитивный, так и негативный характер.

ВЫВОДЫ

Представления о преимущественно формальных и преимущественно информальных формах адаптации учащихся-инофонов позволят более эффективно планировать и реализовывать соответствующие мероприятия, корректно отражать их в рабочей программе воспитания общеобразовательного учреждения. Также эти представления позволяют спланировать возможную коррекцию по результатам диагностики и мониторинга адаптации.

Интеграция формальных и информальных форм адаптации учащихся-инофонов в мероприятия программы воспитания, безусловно, будет способствовать упорядочению и повышению эф-

фективности данных процессов, созданию благоприятной образовательной среды для всех учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Симаева И.Н. Дети-мигранты в системе образования России: новый тренд научных исследований // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 84-90.

2. Касенова Н.Н., Кергилова Н.В., Егорычев А.М. Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество // Вестник НГПу. 2017. № 6. С. 101-112.

3. Гранкина Л.А. Социокультурный аспект адаптации детей-билингвов и детей-инофонов в русскоязычной образовательной среде // Проблемы современного педагогического образования. 2023. № 80-4. С. 87-89.

4. Засыпкин В.П., Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Обучение детей мигрантов как социально-педагогическая проблема // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 2 (45). С.35-51.

5. Котовская М.Г., Юдина Т.Н. Инофоны в московских школах: проблемы культурной адаптации // Социальная политика и социология. 2018. Т. 17. № 2 (127). С. 115-123.

6. Хуторской А.В. Методология инновационной практики в образовании: монография. [б.м.]: Издательские решения, 2021. 162 с.

7. Касенова Н.Н., Мусатова О.В. Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей-и-нофонов, билингвов и мигрантов в начальной школе // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 5. С. 87-97.

8. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб: Воронеж: ИОВ РАО, 1995. 232 с.

9. Гусев А.В., Хачикян Е.И., Масленникова О.В., Филимонова Т.И., Семкова И.В. Интеграция детей-инофонов в российское образовательное пространство: лингвистическая и социокультурная адаптация // Современное педагогическое образование. 2022. № 6.

10. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие. СПб: Питер, 2005. 366 с.

FORMAL AND INFORMAL FORMS OF ADAPTATION OF NON-NATIVE SPEAKING STUDENTS AT SCHOOL

© 2024

M.Yu. Vasiliev, teacher of extracurricular activities O.V. Shirokikh, English teacher A.M. Derkach, candidate of pedagogical sciences, adviser School No.352 with advanced study of the German language, St. Petersburg (Russia)

Keywords: non-native speaking students; educational program; adaptation of non-native speaking students; psychological and pedagogical grade; coaching.

Abstract. The article examines the forms of adaptation of non-native speaking students and summarizes the results of research work doing at School No. 352 of St. Petersburg. The article is based on the analysis of the results of research work. The effect of extracurricular activities, an educational tourism project and other areas of adaptation are analyzed. Some problems and difficulties faced by teachers in the real practice of working with non-native speaking students are outlined. The aim of the study was to develop an approach to describing the forms of adaptation of foreign language students. Two groups were identified: mainly formal and mainly informal forms of adaptation of foreign language students. For the first time in the theory and practice of education at Russian Federation, the praxis test of high school students of the psychological and pedagogical grade is considered as a form of adaptation of non-native speaking students. The classification of forms of adaptation of non-native speaking students is given from the position of their inclusion in the modules of the educational organization's at state education program.