СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ И ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 372.881.161.1

аспирант Граикииа Лилия Анатольевна

Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ И ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В РУССКОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы адаптации младших школьников, для которых русский язык не является родным, с позиции целей и задач общей аккультурации детей мигрантов. Выявляется содержательная специфика термина «билингвизм» применительно к языковой личности детей младшего школьного возраста. Рассмотрена проблема неоднозначности толкования терминов «билингв» и «инофон» применительно к младшим школьникам, выходцам из семей мигрантов. Описаны основные векторы проблемы инклюзии детей-билингвов и детей-инофонов в русскоязычную образовательную среду. Уточняются понятия образовательной среды и иноязычной образовательной среды, применительно к условиям современной общеобразовательной школы. Обосновывается необходимость социокультурной адаптации младших школьников, не владеющих русским языком в условиях обучения на русском языке. Само понятие социокультурной адаптации применительно к процессу инклюзии младших школьников в русскоязычную образовательную среду характеризуется как реализация системного психолого-педагогического сопровождения. Актуальность рассмотрения вопросов психолого-педагогического сопровождения детей-билингвов и детей-инофонов в начальной школе описана с учётом практического опыта современных специалистов в области лингводидактики. Рассмотрен фактор влияния условий обучения детей-билингвов и детей-инофонов в условиях смешанного языкового коллектива (класса). Выдвигается предположение относительно эффективности подобных условий обучения при доминировании единого подхода к развитию коммуникативных навыков детей с использование принципа индивидуальной коррекции.

Ключевые слова: дети-билингвы, дети-инофоны, образовательная среда, аккультурация, языковая личность, психолого-педагогическое сопровождение.

Annotation. The article considers the issues of adaptation of younger schoolchildren for whom Russian is not their native language, from the perspective of the goals and objectives of the general acculturation of migrant children. The article reveals the content specificity of the term "bilingualism" in relation to the linguistic personality of primary school children. The problem of ambiguity of interpretation of the terms "bilingual" and "foreign language" in relation to younger schoolchildren, immigrants from migrant families is considered. The main vectors of the problem of inclusion of bilingual and foreign-speaking children in the Russian-speaking educational environment are described. The concepts of the educational environment and the foreign language educational environment are clarified, in relation to the conditions of a modern general education school. Russian is the reason for the necessity of socio-cultural adaptation of younger schoolchildren who do not speak Russian in the conditions of learning in Russian. The very concept of socio-cultural adaptation in relation to the process of inclusion of younger schoolchildren in the Russian-speaking educational environment is characterized as the implementation of systemic psychological and pedagogical support. The relevance of considering the issues of psychological and pedagogical support of bilingual and foreign-speaking children in primary school is described taking into account the practical experience of modern specialists in the field of linguodidactics. The factor of influence of the learning conditions of bilingual and foreign-speaking children in the conditions of a mixed language group (class) is considered. An assumption is put forward regarding the effectiveness of such learning conditions with the dominance of a unified approach to the development of children's communication skills using the principle of individual correction.

Key words: bilingual children, foreign-speaking children, educational environment, acculturation, linguistic personality, psychological and pedagogical support.

Введение. В последние десятилетия в российской системе образования мы наблюдаем достаточно распространённые явления, связанные с двуязычием разного рода, и большей частью учителя современной общеобразовательной школы сталкиваются с реалиями обучения детей-билингвов и детей-инофонов, доя которых русский язык, по сути, не является родным, но, вместе с тем, в отборе методик обучения не может квалифицироваться как иностранный по ряду причин. И во-первых, по причине того, что в программе общеобразовательной школы он имеет статус основного государственного, а обучение осуществляется в смешанных языковых коллективах, представленных детьми, для которых русский язык является родным и единственным, детей-инофонов, которые осваивают русский язык практически с нуля, не имея практики общения на нём даже в семейной среде, и детей-билингвов, для которых русский язык не является родным, но может быть частично (в различной степени) освоенным в ходе бытовой коммуникации.

Наряду с проблемами выше отмеченных качественных и функциональных отличий во владении русским языком у обучаемых и, в принципе, в статусе русского языка в структуре языковой личности отдельно взятых индивидов, существует проблема выявления психологических и социально-педагогических факторов, способствующих успешному изучению русского языка в условиях языковой среды, которая для ряда учеников является, по сути, иноязычной. Основная сложность разрешения данной проблемы связана, прежде всего, с отсутствием выраженной однородности в освоении русского языка в пределах отдельных языковых коллективов (классов). Соответственно, именно социокультурная и психологическая обусловленность отбора методических инструментов в обучении русскому языку является предметом активного научного обсуждения среди специалистов в области лингводидактики.

Цели и задачи корректного и эффективного включения младших школьников, не владеющих русским языком как родным, в круг реалий русской культуры и в образовательную среду с соответствующими требованиями к формированию компетенций, предусмотренных государственный образовательным стандартом общего образования, подразумевают, в первую очередь, теоретическую разработку и практическую апробацию методики социокультурной и психологической адаптации детей-билингвов и детей-инофонов. Основой данной работы является уточнение статуса языковой личности билингва и инофона, а также моделирование системы адаптации как комплекса мер по инклюзии младших школьников, не владеющих русским языком как родным, в русскоязычную образовательную среду. Соответственно, основная цель нашего исследования - уточнение ключевых понятий, оперирование которыми в ходе обоснования подобной модели позволит установить основные векторы методической работы учителя, задача которого состоит в обучении русскому языку детей с различным статусом русского языка в структуре языковой личности.

Действительно, к проблемам адаптации детей-билингвов и детей-инофонов - как правило, выходцев из среды мигрантов - современные учёные обращаются, исходя из актуальности самого явления. Данное явление обусловлено, с одной стороны, исторически сложившейся практикой обучения в образовательных учреждениях Российской Федерации как многонационального образования, а с другой стороны, оно вызвано миграционными процессами последних десятилетий, которые привели к тому, что на сегодняшний день в ряде школ дети мигрантов составляют не менее трети общего

контингента обучающихся. Соответственно, с увеличением числа детей, для которых русский язык не является родным, актуализируется проблема эффективного включения их в образовательный процесс, которая является своеобразным трендом современной педагогики, психологии и, собственно, лингводидактики.

Изложение основного материала статьи. При всём многообразии трактовок явления билингвизма как реалии современной культуры, суть данного явления заключается именно в двуязычии как феномене конкретной языковой личности. А поскольку формирование языкового сознания индивида - процесс субъективный и полиобусловленный (обстоятельствами жизни, обучения и самореализации, а также внешним окружением во всём многообразии его проявлений и детерминирующих факторов), создание единой классификации видов билингвизма до сих пор затруднительно. Хотя, только в трудах бельгийского исследователя Х.Б. Бирдсмора их выделяется около тридцати, а сама проблема билингвизма исследуется с позиций самых различных научных направлений: психологии, психолингвистики, лингводидактики, лингвистики, педагогики и т.д. Как отмечают современные исследователи, «такого явления, как «абсолютный билингвизм», не существует, а «в современной науке до сих пор не выведены требования к абсолютному свободному владению двумя языками» [9,С. 168]. При этом, проблема иноязычного языкового образования, как правило, рассматривается именно под «прицелом» проблем обучения билингвов, поскольку сам процесс овладения вторым (при том, далеко не обязательно, буквально, иностранным, языком) подразумевает параллельное развитие двух составляющих языковой личности, что особенно актуально в случае с детьми, которые, осваивая второй язык, не прекращают развивать коммуникативные навыки в использовании родного языка. Поэтому данный термин максимально применим в тех случаях, когда мы говорим о явлениях преемственности, аналогии и параллелизма в освоении двух языков или в изучении одного языка посредством другого. В лингводидактике понятие детей-билингвов чаще соотносится с детьми, которые параллельно с родным языком осваивают второй язык не только в образовательной среде, ной в бытовой (чаще всего, семейной) коммуникации.

Понятие инофона, хотя и близко к понятию билингва, но имеет иную функционально-терминологическую нагрузку, прежде всего потому, что они имеют иные фоновые знания, дети-инофоны - это «носители иностранного языка и картины мира соответствующей народности» [Там же]. И именно дети-инофоны сталкиваются с максимальными трудностями в преодолении языкового барьера, поскольку в данном случае мы имеем дело с теми нюансами, которые препятствуют набору базового словарного запаса, и причины тому уже в большей степени социокультурного характера.

Современные исследователи отмечают, что в русле отмеченной проблемы выделяется несколько направлений, каждое из которых связано с тем или иным аспектом разработки программы инклюзии детей-билингвов и детей-инофонов в образовательный процесс в условиях, определяемых современным государственным образовательным стандартом. Первое направление связано с оценкой возрастных особенностей детей, непосредственно влияющих на результат обучения, второе - учитывает «особенности формирования высших психических функций индивида в определенной культурной среде и проекцию их на взаимодействие новой образовательной среды и ее субъектов (учителей, воспитателей и сверстников)». А третье направление характеризуется преимущественно социально-личностной направленностью и учитывает «механизмы формирования социальной идентичности, оценку перспектив достижения успеха в принимающей стране, а также рисков дезадаптации, дезинтеграции и девиаций поведения» [6,С. 85]. При том, первой и основной задачей, достаточно подробно рассмотренной в современной научной литературе, можно считать именно анализ эффективных механизмов преодоления языкового барьера у детей, для которых русский язык не является родным.

Кроме того, как нам видится, при всех сложностях организации обучения в целом, и изучения русского языка, в частности, в условиях смешанных языковых коллективов именно фактор инклюзии может являться тем самым ключевым моментом, который определяет успех реализации образовательных задач. Единство и синергия языковой среды - один из мощнейших инструментов, влияющих на формирование языковой личности при всех сложностях индивидуального восприятия и в различной степени развитых навыках распознавания и воспроизводства речи на русском языке. Потому адаптация детей-билингвов и детей-инофонов в процессе обучения - одна из важнейших задач, которая способствует не только успешному формированию требуемых компетенций, но и в целом интеграции обучаемых в российское общество, что подразумевает системное освоение «новой картины мира и государственного языка» [4,С. 104]. Социокультурный аспект адаптации чрезвычайно важен, поскольку смысловые и ценностно-нормативные доминанты национальной картины мира воспринимаются ребёнком «с учётом индивидуального проявления субкультуры, характерного для его возраста, своеобразия и среды воспитания» [Там же].

В числе приоритетных задач социокультурной адаптации современными исследователями предполагается разработка базового информационного ресурса, включающего методологический и научно-понятийный аппарат, структурно-кадровые решения по определению функциональной направленности педагогов, специализирующихся на работе с детьми-билингвами и детьми-инофонами, организации системы по обучению и переподготовке специалистов для подобной работы, а также создание системы взаимодействия различных учреждений, вовлечённых в работу по адаптации мигрантов и их

На фоне всех обозначенных задач безусловно важным является курс на разработку психолого-педагогического сопровождения детей, не владеющих русским языком, именно в процессе обучения в начальной школе. Начальная ступень обучения является базисной в становлении языковой личности ребёнка, поскольку, обладая определённым речевым навыком, он проходит естественную и чётко определяемую сценарием обучения социализацию, которая, в свою очередь, ведёт к трансформации самих механизмов освоения языка и развития речи. И поэтому, при всех сложностях включения младшего школьника в иноязычный языковой коллектив, обусловленных возрастными психологическими особенностями, мы имеем дело с в высшей степени благоприятной для развития языковой личности позицией: во-первых, ещё сильна рефлективно-подражательная составляющая овладения речевой способностью, во-вторых, фактические знания об окружающем мире, закономерностях социума и обыденной стороне жизни в одинаковой степени активно осваиваются всеми учениками, независимо от того, какой статус имеет русский язык в структуре языковой личности конкретно каждого ребёнка. И система русского языка становится естественным проводником знаний и представлений о мире в целом и реалиях и закономерностях национальной культуры, в частности. Во-вторых, речевые нарушения у детей младшего школьного возраста достаточно частотны, независимо от того, является ли для них русский язык родным. И поскольку мы в любом случае имеем дело с психолого-педагогической коррекцией различного рода дефицита коммуникативной способности у школьников младшего возраста, углубление отдельных аспектов коррекционной методики идёт на пользу всем членам учебного мини коллектива.

Поскольку дети младшего школьного возраста в силу особенностей психологического развития гораздо активнее и эффективнее овладевают различными коммуникативными навыками, то и систематическая и планомерная работа психологов и педагогов как способствует максимально комфортному вхождению в русскоязычную среду детей-инофонов и детей-билингвов, так и активизирует исходный коммуникативный потенциал детей с русским языком как родным. Современные исследователи и практики, работающие над проблемами психолого-педагогического сопровождения детей-билингвов и детей-инофонов, предлагают активное использование ряда приёмов из разряда «игровых ситуаций, проектной

деятельности, рисования, сочинений», которые подразделяются на тактильно-слуховые и зрительно-слуховые и способствуют комплексному соотнесению буквы и звука в речемышлении ребёнка [8, С.214]. В целом же, задачи психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов и детей-билингвов в начальной школе достаточно далеко выходят за пределы собственно учебных задач и связываются с «непрерывным, целостным и планируемым процессом навыков речевого взаимодействия с окружающими» [8, С. 212]. И в этом целостном процессе практически невозможно разделить такие составляющие, как овладение русским языком и ассимиляция к условиям русской культуры.

С учётом всего выше сказанного, очень важно понимать определённые нюансы в трактовке понятий языковой среды и образовательной среды, которые, хотя и несомненно коррелируют, всё же не могут быть абсолютно взаимозаменяемыми. Если языковая среда как понятие подразумевает коммуникативную среду, реализующую языковую систему, образовательная среда - это самостоятельная «подсистема социокультурной среды», трактуемая как «совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности» [7, С. 133].

Образовательная среда именно как область инклюзии языковой личности, осваивающей неродной язык, - это широко трактуемое понятие, находящееся в одной терминологически области с такими понятиями, как образовательная информационная среда, информационно-педагогическая среда, информационно-предметная среда, дидактическая информационно-предметная среда, предметная обучающая среда и дидактически интерпретированная информационная среда [3, С. 117].

Кроме того, усложнённый онлайн факторами характер современной коммуникации несколько размывает привычные границы образовательной среды, «выводя» её за пределы собственно школьного пространства. В частности, хотим обратить внимание на трактовку понятия информационной дидактической среды, предлагаемое Е.В. Буриной, которая определяет её как «информационно-дидактическое окружение учебного процесса, состоящее из объектов и субъектов», при этом, к объектам относятся содержательный, коммуникативный и технологический аспекты сопровождения процесса обучения (учебно-методические комплексы, сайты, газеты, журналы, онлайн ресурсы и т.д.), а к субъектам - уже собственно ученики, учителя и технический персонал учебного учреждения [2, С. 54]. Подобное осмысление модели образовательной среды, по мнению исследователя, и позволяет лингводидактически осмысливать такие «схемы» взаимодействия, как ученик (объект или субъект) - среда - педагог (субъект, формирующий среду). Выделение такой составляющей, как среда, на наш взгляд позволяет усилить взаимодействие ученика и учителя по совместному овладению компетенциями и реализует, собственно, субъектно-субъектную модель обучения, предусмотренную современным государственным образовательным стандартом.

Обращаясь к проблеме рассмотрения образовательной среды российской школы, которая для детей-билингвов и особенно для детей-инофонов является по сути иноязычной, следует отметить, что в своей структурированности и формах организации она сама по себе уже ориентирована не только на обучение, но и на «развитие личности, осуществляемое в результате диалога с культурой» [1,С. 36]. И ведущим свойством образовательной среды в таком случае выступает её личностная ориентация, которая и позволяет говорить о возможности инклюзии детей с разной степенью «включения» знаний русского языка и русской культуры в структуру их языковой личности.

Выводы. Таким образом, системная работа по реализации и формированию образовательной среды с учётом её функциональных подсистем является тем направлением, которое может позволить реализовать социокультурный подход в адаптации детей-билингвов и детей-инофонов в условиях обучения в смешанных языковых коллективах. В реалиях начальной школы особенно важной, на наш взгляд, является объективация тех аспектов образовательной среды, которые связаны с совместной деятельностью учителя и ученика, а также детей-билингвов, детей-инофонов и детей с русским языком как родным по освоению предметно-образной базы национальной культуры, что, собственно, и служит предпосылкой к формированию необходимого словарного запаса языковой личности ученика.

Объективные сложности организации изучения русского языка в начальной школе в условиях смешанных языковых коллективов, на наш взгляд, могут в качестве «оборотной стороны» выступать как стимул познавательной деятельности школьников, при условии, что методология обучения будет ориентирована не только на исходную разницу в развитии языковой личности школьников, но и на общие доя всех задачи расширения предметной базы языкового сознания и активизации коммуникации в ходе освоения этой базы. Поскольку, язык - это, действительно уникальный инструмент, который служит, в том числе, и средством «самопознания» в соответствии со своей мета функцией.

Литература:

1. Атабаева, Ф.К. Иноязычная информационно-образовательная среда: содержание, квалификационные требования и механизмы организации / Ф.К. Атабаева // Образовательные технологии. - Москва. - 2015. - №1. - С. 31-34

2. Бурина, Е.В. Информационная дидактическая среда обучения иноязычному речевому общению / Е.В. Бурина // МНКО. - 2021. -№2 (87). - С. 54-56

3.Вишняков, С.А. Иноязычная вербальная коммуникация: преподавание, изучение, освоение в контексте теории средового подхода: монография / С.А. Вишняков, Л.А. Дунаева. - Москва: Флинта-Наука, 2017. - 168 с.

4. Касенова, Н.Н. Адаптация детей-инофонов, билингвов и мигрантов в образовательных организациях как условие эффективной интеграции в российское общество / Н.Н. Касенова, Н.В. Кергилова, A.M. Егорычев // Вестник НГПУ. - 2017. -№6. -С. 101-112

5. Касенова, Н.Н. Проблемы психолого-педагогического сопровождения детей-инофонов, билингвов и мигрантов в начальной школе / Н.Н. Касенова, О.В. Мусатова // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - №5. - С. 87-97

6. Симаева, Н.Н. Дети-мигранты в системе образования России: новый тренд научных исследований / Н.Н. Симаева // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. - 2017. - №1. -С. 84-90

7. Тарасов, C.B. Образовательная среда: понятие, структура, типология / C.B. Тарасов // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. -2011,- Вып. 2, №3. - С. 133-138

8. Шиганова, Г.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей-билингвов в начальной школе / Г.А. Шиганова, О.В. Коваленко // Вестник ЮУрГГПУ. - 2019. - №3. - С. 209-221

9. Ямалетдинова, A.M. Современные подходы к обучению детей-инофонов русскому языку на уровне основного общего образования / A.M. Ямалетдинова, О.В. Давлетбаева, И.Б. Байтимирова // Вестник Башкирск. ун-та. - 2022. - №1. -С. 167-171