CC BY
72
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 372.881.161.1+81.246.2
DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-371-381
Оригинальная статья
Обучение детей-инофонов русскому языку в школах Томской области: итоги мониторинга
О. В. Горских
Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, г. Томск gormnoj2004@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-8360-2979
Аннотация. Введение. В статье представлены аналитические данные мониторинга по обучению школьников-инофонов. Мониторинг проводился в целях эффективной реализации проекта по адаптации детей-инофонов и их родителей, создания единой этнообразовательной среды в Томской области.
Основные методы исследования: метод обработки данных (обобщение, систематизация полученного материала); эмпирический метод (анкетирование и статистическая обработка результатов исследования).
Практическая значимость результатов мониторинга заключается в разработке рекомендаций по корректировке образовательных программ с учётом обучения де-тей-инофонов, в том числе в разноуровневом поликультурном коллективе; разработке методических рекомендаций по адаптации детей-инофонов и их родителей в образовательном пространстве школы и региона в целом.
Ключевые слова: дети-инофоны, поликультурная образовательная среда, обучение русскому языку инофонов, региональный мониторинг
Для цитирования: Горских О. В. Обучение детей-инофонов русскому языку в школах Томской области: итоги мониторинга // Педагогический ИМИДЖ. 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381. DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-371-381
Teaching Russian Language to Bilingual Children in Schools of the Tomsk Region:
Monitoring Results
Olga V. Gorskikh
Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics, Tomsk gormnoj2004@mail.ru, https://orcid.org/0000-0001-8360-2979
Abstract. Introduction. The paper presents analytical monitoring data on teaching non-native Russian language-speaking students. The monitoring aimed to effectively implement the project on the adaptation of bilingual children and their parents and to create a common ethnic-educational environment in the Tomsk region.
Research methods. The research employed the data processing methods (generalization, sys-tematization of the obtained material) and empirical methods (questionnaire and statistical processing of research results).
The practical significance of the monitoring results is the development of recommendations
© Горских О. В.
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
371
for the adjustment of educational programs to factor in the training of non-native Russian language-speaking students, in particular, in a multi-level multicultural team; the development of methodological recommendations for the adaptation of bilingual children and their parents in the educational environment of the school and region as a whole.
Keywords: non-native Russian language-speaking children, multicultural educational environment, teaching Russian to bilingual speakers, regional monitoring
For citation:
Pedagogicheskiy IMIDZH = Pedagogical IMAGE. 2021; 15(4): 371-381. (In Russ.). DOI: 10.32343/2409-5052-2021-15-4-371-381
Системная работа в области обучения и адаптации школьников-инофонов и их родителей на территории Томской области выстраивается на уровне деятельности Центра русского языка для детей-инофонов и их родителей, законных представителей (далее - Центр, ЦРЯ). Центр создан в 2018 году при поддержке Администрации Томской области по распоряжению Департамента общего образования Томской области, в контексте Стратегии формирования безбарьерной этнокультурной межэтнической образовательной среды. Ключевой целью Стратегии является создание образовательной среды, которая позволит всем этносам, проживающим на территории г. Томска и Томской области, активно участвовать в социокультурной жизни региона, получать достойное образование, работу, вести полноценную и насыщенную жизнь.
В этом смысле обучение в Центре русского языка представляет собой практику «доращивания» до необходимого уровня владения языком принимающего сообщества, где дети-инофоны и их родители учатся говорить, читать, писать на русском языке, осваивают учебно-научный стиль речи. В дальнейшем это обеспечивает инофонам равные условия и возможности в области образования, социализации и карьеры наряду с носителями русского языка [1].
Идея создания Центра русского языка для детей-инофонов
Внесём предварительные уточнения. Центр русского языка имеет свою историю, идея его создания возникла не случайно. (Автор данной статьи является разработчиком содержания и стратегии деятельности Центра русского языка для детей-инофонов в Томской области, координатором областной межведомственной Стратегии формирования безбарьерной этнокультурной межэтнической образовательной среды.)
Томская область является полиэтническим регионом, где проживает свыше 130 национальностей. Томск представляет собой уникальный научно-образовательный центр, в котором сосредоточено на небольшой территории шесть государственных университетов и происходит формирование образовательной и интеллектуальной элиты страны. Студенческая молодёжь составляет 20 % от общего количества населения города, значительная часть из них прибывает в регион семьями, со своими домочадцами из стран ближнего и дальнего зарубежья. Вместе с тем иноэтничные жители испытывают затруднения в языковом общении с местным населением, что, в свою очередь, ведёт их к неуспешности, они ощущают себя маргиналами, не вписывающимися ни в «свою», ни в «чужую» культуру. Особую тревогу вызывает целевая аудитория детей-инофонов: оказавшись в новой для них среде пребывания, дети испытывают языковые, психологические сложности в общении со сверстниками, сложно адаптируются в школьном коллективе. В этой связи создание Центра способствует органичному включению и успешной адаптации детей-инофонов и их родителей в образовательное и социокуль-
Введение
372 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»
2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381
турное пространство города Томска, становится стабилизирующим фактором социальной ситуации, служит снятию напряжения принимающего сообщества по отношению к иноэтничным жителям и, как следствие, к этническим вопросам. Кроме того, дети и родители погружаются в языковую среду, а специально подготовленные педагоги (в том числе преподаватели - носители родных языков) выступают проводниками с социум класса, школы, города [2].
Таким образом, как пилотный проект Центр был реализован впервые на территории Сибирского федерального округа в 2012-2013 гг. Этому предшествовала планомерная деятельность в области развития этнокультурного образования. В течение двенадцати лет в регионе разворачивалась инновационная этнообразовательная инфраструктура, опыт реализации основных направлений которой, в частности в аспекте адаптации детей мигрантов, вызывает глубокий научно-практический, общественный интерес в России и странах ближнего зарубежья. Отметим, что впервые в отечественной образовательной практике поставлена задача по решению комплексных вопросов, связанных с включением в реализацию мероприятий Стратегии следующих субъектов: общеобразовательных учреждений, вузов, национально-культурных автономий (НКА), учреждений культуры, учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, органов власти. В свою очередь, это позволяет регулировать вопросы гармонизации межнациональных отношений в регионе.
Тогда в ходе исследований разрабатывались многочисленные диагностические материалы, методические пособия, программы повышения квалификации, образовательные программы по обучению русскому языку как неродному. Повышение квалификации на тот момент прошли (и были аттестованы) 67 педагогов, осуществляющих обучение детей, слабо владеющих русским языком. В городских школах обучение (групповое и индивидуальное) освоили 360 школьников-инофонов.
Аналитические данные в ходе эксперимента высветили настоятельную необходимость масштабирования и разворачивания проекта на территории всей Томской области.
Сегодня Центр действует на восьми сетевых ресурсных площадках на базе образовательных организаций (МАОУ СОШ № 14 им. А. Ф. Лебедева г. Томска, МАОУ СОШ № 16 г. Томска, МАОУ СОШ № 25 г. Томска, МАОУ СОШ № 28 г. Томска, МАОУ СОШ № 32 г. Томска, МАОУ СОШ № 41 г. Томска, МАОУ СОШ № 54 г. Томска, МОУ «СОШ № 2» г. о. Стрежевой), территориально расположенных в разных районах города и области.
В целом процесс адаптации детей мигрантов представляет собой сложный многоуровневый характер, включает в себя учебную, социально-психологическую и культурную составляющие.
Так, учебная адаптация предполагает специфику включения обучающихся-инофо-нов в учебную деятельность и, как следствие, принятие корпоративной культуры школы посредством участия в учебной и внеклассной жизни коллектива.
Социально-психологическая адаптация показывает, насколько гармонично происходит взаимодействие ребёнка со сверстниками, педагогами, насколько гибко складываются связи внутри классного и школьного сообщества, между субъектами учебного процесса.
Культурная адаптация подразумевает приспособление к изменившимся природно-климатическим, языковым, этническим, историко-социальным условиям жизни.
В этом отношении работа со школьниками-инофонами требует учёта значительного количества факторов, включая взаимодействие с родителями и родственниками, педагогами, сверстниками, местным окружением; предусматривает внимание к возрастным особенностям учащихся, их этнокультурной специфике, миграционным траекториям и стратегиям миграции семей, а также многие частные педагогические во-
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
373
просы [3].
В рамках деятельности Центра проводится обучение школьников, для которых русский язык не является родным, материнским; осуществляется подготовка педагогов, обучающих детей русскому языку как неродному; разрабатываются спецкурсы, образовательно-просветительские мероприятия для детей и родителей-инофонов, в том числе во взаимодействии с национально-культурными автономиями (НКА) [4]. Отметим, что участие НКА в реализации программ Центра представляет собой научную и практическую новизну. Дело в том, что НКА обнаруживают свою востребованность в образовательном процессе и осуществляют новую для себя функцию. До этого момента НКА не актуализировали свои потенциальные возможности участия в образовательной деятельности, выполняя лишь функцию культуры, связанную с проведением национальных праздников. Во взаимодействии с автономиями педагоги, обучающие детей-инофонов, разрешают вопросы, касающиеся национально-культурной специфики, особенностей менталитета этнокультурных общностей, а также форм участия НКА в работе с детьми-инофонами и билингвами, помощи школам в налаживании педагогических контактов с семьями мигрантов.
Кроме того, НКА обладают колоссальным ресурсом - знание языка и национальной ментальности позволяет им выступать в роли «переводчика» смыслов и кодов культуры. Распознавание культурных кодов заключается как в многосложности переводов смыслов культуры с одного языка на другой (в том числе имеются в виду языки разных типов искусств), так и в трудностях выявления и объяснения знаков, символов, образов, прежде всего, вследствие языковой, культурной неподготовленности реципиента. В свою очередь, умение ориентироваться в лингвокультурном пространстве является непременным условием построения диалога, учебного, а шире - межкультурного.
Обозначим некоторые темы и содержание спецкурсов:
- «Культура повседневного общения» (предполагает рассмотрение следующих вопросов: «Бытовой этикет в России»; «Правила этикета с учётом национальных традиций и особенностей»; «Культура поведения в разных коммуникативных ситуациях: на работе, при взаимодействии с коллегами, в магазине, в ресторане, на улице, в театре, разговор по телефону» и др.);
- «Правильно говорим и пишем по-русски» (предполагает рассмотрение следующих вопросов: «Мой дом и члены семьи», «Профессии», «Город, село. Родной край», «Домашние животные», «Времена года», «Праздники русские и национальные», «Игры моего народа», «Транспорт», «Сказки разных народов. Герои сказок», «Спорт», «Национальные кухни» и др.);
- «Коммуникативное поведение в русской языковой среде» (предполагает рассмотрение следующих вопросов: «Гендерные особенности коммуникации носителей русского языка»; «Русская языковая картина мира»; «Национальная специфика русской лексики»; «Анализ некоторых особенностей вербального коммуникативного поведения этносов на фоне русской языковой среды», «Национальные стереотипы коммуникативного сознания», «Этнические особенности коммуникации и национальные этические принципы», «Русский литературный язык», «Устная и письменная речь. Монолог о себе», «Слово. Предложение. Текст», «Правила построения письменного текста», «Импровизация и некоторые языковые особенности устной речи», «Научный текст: основные категории, единицы содержания, способы изложения» и др.).
Для развёрнутого аналитического комментария приведём основные результаты деятельности Центра в динамике за 2018-2020 гг.
Так, за три года в Центре было разработано 28 программ по разным тематическим направлениям: в 2018 году - 8 программ; в 2019 году - 9 программ; в 2020 году - 11 программ.
Разработаны 7 спецкурсов для семейного обучения совместно с детьми и роди-
374 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»
2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381
телями («Мать и дитя»): в 2018 году - 2 программы; в 2019 году - 2 программы; в 2020 году - 3 программы. Количество участников спецкурсов - семей детей и родите-лей-инофонов: в 2018 году - 45 человек, представители 14 семей; в 2019 году - 48 человек, представители 20 семей; в 2020 году - 60 человек, представители 28 семей.
Количество педагогов, осуществляющих обучение школьников-инофонов, получивших удостоверения о повышении квалификации: в 2018 году - 54 педагога из 4 муниципальных образований; в 2019 году - 165 педагогов из 6 муниципальных образований; в 2020 году - 100 педагогов из 9 муниципальных образований.
Количество школьников-инофонов, обучающихся по программам спецкурсов: в 2018 году - 96 человек; в 2019 году - 168 человек; в 2020 году - 168 человек.
Таким образом, обозначим промежуточные результаты и эффекты деятельности Центра русского языка:
- на площадках Центра разрабатываются и реализуются авторские программы и проекты по этнокультурному образованию, в том числе направленные на индивидуализацию обучения, повышение показателей познавательной деятельности у детей-инофонов;
- педагогами активно используются сетевые и дистанционные формы, что позволяет территориально расширить пространство профессионального взаимодействия педагогов, учёных, школьников, родителей, представителей НКА;
- инициативно в процесс изучения русского языка включаются родители детей-и-нофонов, наибольшей популярностью пользуются программы семейного обучения;
- развивается межрегиональное и международное сотрудничество при организации образовательных событий Центра.
Материалы и методы исследования
В целях дальнейшего расширения содержания и эффективной реализации проекта Центра русского языка по адаптации детей-инофонов и их родителей, создания единой этнообразовательной среды в Томской области Департаментом общего образования Томской области в сентябре 2021 года осуществлялся мониторинг «Обучение детей-и-нофонов в общеобразовательных организациях Томской области». Данные мониторинга позволили выявить актуальные проблемы обучения и воспитания детей-инофонов, а шире - позволили обогатить научно-методическую базу в области поликультурного образования и социокультурной адаптации мигрантов на территории Томской области.
Для сбора аналитической информации был разработан опросник, состоящий из 15 вопросов открытого и закрытого (структурированного) типа [5]. Опрос проводился посредством электронного анкетирования на онлайн-сервисе Google Forms.
В анкетировании приняли участие 327 общеобразовательных организаций Томской области. Территориально-географический охват включал г. Томск и 19 муниципалитетов Томской области, включая, ЗАТО Северск и г. о. Стрежевой. В отдельную категорию в опроснике выделены крупные населённые пункты Томской области: г. Асино, г. Кедровый, г. Колпашево, г. о. Стрежевой и ЗАТО Северск, т. к. предполагается, что экономически развитые районы притягивают наибольшее количество мигрантов.
Результаты исследования
Представим развёрнутый комментарий к результатам анкетирования.
Первые три вопроса касались общих сведений об образовательных организациях (наименование ОО, общее количество обучающихся, общее количество детей-ино-фонов в ОО). Так, в 47 из 327 организаций-респондентов обучаются дети-инофоны. Общее число школьников-инофонов составляет 612 человек. Лидерами по количеству инофонов в соотношении с общим числом обучающихся в школе являются следующие образовательные организации: МОУ «СОШ № 2» г. о. Стрежевой - 118 человек; МАОУ СОШ № 16 г. Томска - 95 человек; МАОУ СОШ № 28 г. Томска - 79 человек;
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
375
МАОУ ООШ № 27 им. Г. Н. Ворошилова г. Томска - 33 человека; МАОУ ООШ № 38 г. Томска - 28 человек; МАОУ СОШ № 54 г. Томска - 19 человек; МАОУ СОШ № 14 имени А. Ф. Лебедева г. Томска - 18 человек.
Ответы на четвёртый и пятый вопросы анкеты позволили выяснить, из каких стран прибыли дети-инофоны с указанием конкретного количества. Судя по данным, представленным в виде гистограммы № 1, можно утверждать, что наибольшее число мигрантов прибывает из Азербайджана, Узбекистана и Киргизии. Для глубинного анализа ситуации приведём количественные результаты. Так, число детей-инофонов относительно страны исхода мигрантов или внутрироссийской миграции трудовой/учебной составляет: Азербайджан - 136 чел.; Узбекистан -132 чел.; Киргизия - 102 чел.; Таджикистан - 89 чел.; Казахстан - 58 чел.; Армения - 41 чел.; Украина - 27 чел.; Чечня - 7 чел.; Дагестан - 5 чел.; Грузия - 5 чел.; Латвия - 2 чел.; Белоруссия - 1 чел.; Италия - 1 чел.; Тыва - 2 чел.
160 140 120 100 80 60 40 20 О
■ чел
Гистограмма 1. Страны исхода мигрантов, внутрироссийская миграция. Количество де-тей-инофонов
Histogram No. 1. Countries of origin of migrants, internal Russian migration. The number of bilingual children
Шестой вопрос анкеты касался родного языка школьников-инофонов. Так, согласно данным опроса, родным, материнским, языком школьников-инофонов являются в основном - узбекский, азербайджанский, казахский, таджикский, киргизский, цыганский, украинский, тувинский, грузинский, чеченский, армянский, казахский, латвийский язык и дагестанские языки.
Седьмой вопрос выявлял основной возраст обучающихся-инофонов в школе. Как следует из гистограммы № 2, большую часть репрезентирует возрастная группа школьников 7-9 лет - 12,8 %, ненамного меньшую группу представляют ученики 10-12 лет - 12,2 %. Школьники подросткового возраста 13-15 лет составляют 9,5 %, старшего школьного возраста 16-18 лет - 3,4 %.
376 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381
Гистограмма 2. Возраст шкояьников-инофонов
Histogram No. 2. Age of bilingual children
Отметим, что ответ на вопрос подразумевал спектр вариантов, во многих школах присутствует сразу несколько возрастных групп. В ряде случаев респонденты выбирали вариант «не обучаются».
Восьмой вопрос выяснял, в каких классах в школе обучаются дети-инофоны. Наибольшее количество детей-инофонов составляют обучающиеся младшей школы, т. е. 1-4 классов и средней параллели 5-7 классы.
Девятый вопрос, наиболее важный для данного исследования, выявлял уровень владения русским языком школьниками-инофонами. Вот как распределились ответы.
Из 612 школьников-инофонов слабый уровень владения русским языком имеют 136 человек, средний уровень - 239 человек и средний продвинутый уровень - 237 человек (диаграмма 3).
Диаграмма 3. Уровни владения русским языком Diagram No. 3 Levels of Russian language proficiency
Десятый вопрос был посвящён психолого-педагогическому сопровождению де-тей-инофонов, предусмотренному основной образовательной программой школы. Большинство школ-респондентов - 84 % ответили «отрицательно», т. е. специальное
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
377
сопровождение инофонов в школе не запланировано. Вместе с тем в некоторых ответах звучало следующее: «Если будет такой ребёнок, сделаем дополнение к программе».
Одиннадцатый вопрос выявлял наличие нормативно-правовой базы по организации поликультурной образовательной среды в школе. По данным опроса было выявлено, что 27 % респондентов имеют в качестве нормативной базы программы, положения, разделы в ООП, из них 3 % опрошенных в качестве организации поликультурной среды в школе подразумевают: разделы в программе воспитания; классные часы, общешкольные мероприятия; консультативную помощь педагогов-психологов; коррек-ционно-развивающие программы педагогов-психологов; программу ПОУ; рекомендации психолого-педагогической комиссии; карты индивидуального сопровождения [6].
Ответы на двенадцатый вопрос относительно специальной работы с родителями детей-инофонов по проблемам адаптации распределились следующим образом. Лишь 13,8 % ОУ выстраивают работу с родителями и законными представителями детей-и-нофонов, понимая важность данной миссии, 86,2 % ОУ такую работу не ведут в школе.
Тринадцатый вопрос, по сути, распространял предыдущие ответы. Педагогам предлагалось выбрать формы и форматы взаимодействия с родителями детей-инофонов [7]. В большинстве случаев учителя в качестве педагогического инструментария используют индивидуальные беседы - 17,4 %, совместные праздники, мероприятия - 11 %, родительские собрания - 10,7 %; обучающие семинары/тренинги - 2,1 %, родительские лектории - 1,8 % (гистограмма 4).
20,00% 18,00% 16,00% 14,00% 12,00% 10,00% 8,00% 6,00% 1,00% 2,00% 0,00%
индивидуальные совместные родительские обучающие лектории
беседы праздники собрания тренинги
Гистограмма 4. Формы работы с родителями детей-инофонов
Histogram No. 4. Forms of work with parents of bilingual children
Ответ на четырнадцатый вопрос выяснял, владеют ли педагоги школ специальными методиками обучения русскому языку как неродному.
Большая часть педагогов - 88,7 % - данными методиками не владеет, лишь 11,3 % обучены современным методикам преподавания русского языка как неродного. В свою очередь, это свидетельствует о необходимости разворачивать полномасштабную работу Центра русского языка для детей-инофонов и их родителей (законных представителей) и транспонировать накопленный опыт на всю территорию Томской области.
Заключительный, пятнадцатый, вопрос был направлен на выявление ситуации относительно имеющейся научно-методической поддержки по вопросам языковой и социокультурной адаптации школьников-инофонов. Обнаружилось, что подавляющее большинство школ Томской области такой адресной поддержкой не располагает - 91,7 %, лишь 8,3 % имеют постоянную поддержку в рамках деятельности Центра русского
378 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» 2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381
языка.
Заключение
Таким образом, анализ регионального мониторинга позволил обозначить ряд характерных особенностей в области обучения детей-инофонов в общеобразовательных организациях г. Томска и Томской области.
1. Наибольшее число семей мигрантов прибывает из Азербайджана, Узбекистана и Киргизии.
2. Большую часть школьников-инофонов представляет возрастная группа 7-9 лет и 10-12 лет.
3. Из 612 школьников-инофонов слабый уровень владения русским языком имеют 136 человек, средний уровень - 239 человек и средний продвинутый уровень -237 человек.
4. Результаты анкетирования помогут скорректировать в дальнейшем школьные образовательные программы в области поликультурного образования; создать новое содержание методических рекомендаций для педагогов, осуществляющих обучение детей-инофонов; разработать инновационные подходы к проведению занятий в разных форматах, в том числе в режиме онлайн [8].
5. Перспективы деятельности ЦРЯ:
- непрерывное повышение уровня профессиональной подготовки и квалификации педагогов в области этнокультурного образования; преподавания в поликультурном разноуровневом классе (коллективе); обучения детей-инофонов;
- организация обучения русскому языку как неродному в поликультурных классах с привлечением специалистов вузов, национально-культурных автономий;
- разворачивание стажировочных площадок на базе ЦРЯ;
- расширение направлений деятельности Центра в аспекте популяризации русского языка и культуры посредством создания обучающего контента «Онлайн-школа для педагогов и педагогических работников, осуществляющих обучение детей-инофонов и билингвов» [9];
- поддержка, сопровождение и организация сетевых событий с обучающимися, направленных на формирование этнокультурных компетенций, развитие межкультурных коммуникаций, освоение русского языка как неродного, в том числе в разноуровневом коллективе [10].
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
Список источников
1. Хамраева Е. А. Русский, родной и иностранный языки в образовательном пространстве ребенка-билингва в России // Динамика языковых и культурных процессов в современной России. 2016. № 5. С. 2128-2133.
2. Feng L., Gai Yu., Chen X. Family learning environment and early literacy: A comparison of bilingual and monolingual children // Economics of Education Review. 2014. Vol. 39. Pp. 110-130. DOI: https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2013.12.005
3. Борисенко И. В. Русский язык как неродной в русскоязычной начальной школе // Ярославский педагогический вестник. 2013. Т. 2. № 4. С. 121-126.
4. Горских О. В. Образовательный потенциал национально-культурных автономий: к вопросу о формировании национальной картины мира учащейся молодежи (на примере Томской области) // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Серия 3: Экономические, гуманитарные и общественные науки. 2018. № 2. С. 127-131.
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
379
5. Солдатова Г. У, Шайгерова Л. А., Шарова О. Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков ; 2-е изд. М. : Генезис, 2001. 112 с.
6. Дробижева Л. М. Общероссийская идентичность и уровень межнационального согласия как отражение вектора консолидационных процессов // Социологические исследования. 2017. № 1 (393). С. 26-36.
7. Касенова Н. Н., Мусатова О. В., Джурабаева Г. К. Кергилова Н. В., Орлова Р. А., Подзорова С. В., Ушакова Е. В. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях [Электронный ресурс] : учебно-методическое пособие. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2020. 198 с. URL: https://minregion.nso.ru/sites/minregionnew.nso.ru/wodby_files/ files/page_6627/uchebnoe_posobie.pdf (дата обращения: 08.11.2021).
8. Боровикова М. В., Лазутина Е. А. Формирование коммуникативной и социокультурной компетенций учащихся на примере интегрированного урока (из опыта работы) // Вестник педагогических инноваций. 2015. № 1(37). С. 5-14.
9. Данг Тхи Ким Лиен Особенности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 105. С. 79-82.
10 DeJesus J. M., Hwang H. G., Dautel J. B., Kinzler K. D. Bilingual children's social preferences hinge on accent // Journal of Experimental Child Psychology. 2017. Vol. 164 (3). Pp. 178-191. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.005
1. Khamrayeva E.A. Russkiy, rodnoy i inostrannyyyazyki v obrazovatel'nom prostranstve rebenka-bilingva v Rossii [Russian, native and foreign languages in the educational environment of a bilingual child in Russia]. Dinamikayazykovykh i kul'turnykh protsessov v sovre-mennoy Rossii [Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia], 2016. no. 5. pp. 2128-2133. (In Russian).
2. Feng L., Gai Y., Chen X. Family learning environment and early literacy: A comparison of bilingual and monolingual children. Economics of Education Review, 2014, vol.39, pp. 110-130. DOI: https://doi.org/10.10167j.econedurev.2013.12.005
3. Borisenko I. V Russkiy yazyk kak nerodnoy v russkoyazychnoy nachal'noy shkole [Russian as a non-native language in the Russian-language primary school]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2013. vol. 2, no. 4. pp. 121-126. (In Russian).
4. Gorskikh O.V. Obrazovatel'nypotentsial natsional'no-kul'turnykh avtonomiy: k vopro-su o formirovanii natsional'noy kartiny mira uchashcheysya molodezhi (na primere Tomskoy oblasti) [Educational potential of national and cultural autonomies: on the issue of the formation of a national picture of the world of student youth (on the example of the Tomsk region)]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo universiteta tekhnologii i dizayna. Seriya 3: Ekonomicheskiye, gumanitarnyye i obshchestvennyye nauki [Bulletin of St. Petersburg State University of Technology and Design. Series 3: Economic, Humanities and Social Sciences], 2018, no. 2, pp. 127-131. (In Russian).
5. Soldatova G.U., Shaygerova L.A., Sharova O.D. Zhit' v mire s soboy i drugimi: trening tolerantnosti dlya podrostkov [Living in peace with yourself and others: tolerance training for adolescents], 2nd edition, stereotypical. Moscow, Genesis, 2001, 112 p. (In Russian).
6. Drobizheva L.M. Obshcherossiyskaya identichnost' i uroven' mezhnatsional'nogo soglasiya kak otrazheniye vektora konsolidatsionnykh protsessov [All-Russian identity and the level of interethnic harmony as a reflection of the vector of consolidation processes]. Sot-siologicheskiye issledovaniya [Sociological research], 2017. no. 1, pp. 25-36. (In Russian).
7. Kasenova N.N., Musatova O.V., Dzhurabayeva G.K. Rabota s det'mi migrantov v obrazovatel'nykh organizatsiyakh [Work with children of migrants in educational institu-
References
380 РАЗДЕЛ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ»
2021. Т. 15. № 4 (53). С. 371-381
tions]. Novosibirsk, NSPU, 2020, 198 р. (In Russian). Available at: https://minregion.nso. ru/sites/minregionnew.nso.ru/wodby_files/files/page_6627/uchebnoe_posobie.pdf (accessed 08.11.2021).
8. Borovikova M.V, Lazutina E.A. Formirovaniye kommunikativnoy i sotsio-kul'turnoy kompetentsiy uchashchikhsya na primere integrirovannogo uroka (iz opyta raboty) [Formation of communicative and socio-cultural competencies of students on the example of an integrated lesson (from work experience)]. Vestnikpedagogicheskikh innovatsiy [Bulletin of Pedagogical Innovations], 2015, no. 1, pp. 5-14. (In Russian).
9. Dang Thi Kim Lien Osobennosti sotsial'no-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detey-migrantov [Features of social and pedagogical support of migrant children]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena [Bulletin of the Herzen Russian State Pedagogical University.], 2009. no. 105, pp. 79-82. (In Russian).
10. DeJesus J.M., Hwang H.G., Dautel J. B., Kinzler K.D. Bilingual children's social preferences hinge on accent. Journal of Experimental Child Psychology, 2017, vol. 164, pp. 178-191. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.07.005
Статья поступила в редакцию 09.11.2021, одобрена после рецензирования 29.11.2021, принята к публикации 06.12.2021.
Ольга Владимировна Горских
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры философии и социологии
Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники
634050, Россия, г. Томск пр. Ленина, 40
тел.: +7 (3822) 510530
Olga V Gorskikh
Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor of Philosophy and Sociology Department, Senior Lecturer
Tomsk State University of Control Systems and Radioelectronics
40 Lenin Prospect [Avenue], Tomsk, Russia, 634050
тел.: +7 (3822) 510530
"PEDAGOGICAL SCIENCES" SECTION
381
