CC BY
93
УДК 372.8:811.161.1
Карасева Дарья Сергеевна
Ивановский государственный университет dariya210@mail.ru
ФОНЕТИКО-ФОНОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
Автором проведен анализ научно-методической литературы, дано определение, установлено содержание понятия «фонетико-фонологическая задача» на уроке русского языка в рамках компетентностного подхода. Определено, что формирование лингвистической компетенции учащихся в высокой степени способствует развитию личности и позволяет сохранить в сознании школьника ценность и значимость процесса обучения. Установлено значение фонетико-фонологических задач для формирования лингвистической компетенции учащихся. Решение фонетико-фонологических задач, имеющих эвристический характер, отражающих специфику компетентностного подхода, а также предметную направленность («Русский язык»), является показательным примером аналитической работы с системой языка на уроке. Определено место фонетико-фонологических задач среди других учебных задач: познавательных задач, ситуационных задач, лингвистических задач и компетентностных задач. Кроме того, составлена типология заданий и приведены примеры на решение фонетико-фонологических задач. В результате проведенного исследования автором сделан вывод о том, что фонетико-фонологические задачи являются необходимым средством обучения, которое способствует развитию личности современного школьника.
Ключевые слова: фонетико-фонологическая задача, учебная задача, компетентностная задача, компетент-ностный подход, лингвистическая компетенция учащихся, фонетика, урок русского языка.
В связи с введением новых образовательных стандартов содержание образования сегодня приобретает все большую практико-ориентированную направленность, что способствует постоянному поиску новых видов организации учебного материала. Следствием этого является постепенное расширение дидактической функции владения предметными знаниями, умениями и навыками в сторону метапредметно-го обучения.
Получивший широкое распространение ком-петентностный подход к содержанию образования удовлетворяет современным требованиям обучения: формируемая личность современного школьника должна обладать необходимым набором знаний, умений, навыков и компетенций для успешной социализации и самореализации [2]. При обучении в таком случае все чаще используется «жизненный» материал, привлекающий внимание своей актуальностью. В связи с этим, возникает риск неправильного понимания образовательной цели и смещения образовательных приоритетов, когда внимание переносится с содержательной стороны (ценности обучения как процесса развития личности) на формальную (формы организации работы, способствующие внешней адаптации в обществе, но не развивающие личность).
Избежать подобных рисков помогает использование средств обучения, ориентированных на достижение не только метапредметных, но и предметных и личностных результатов обучения. В области филологического образования именно формирование лингвистической компетенции учащихся в высокой степени способствует развитию личности и позволяет сохранить в сознании школьника ценность и значимость процесса обучения.
Аналитическая работа с системой языка может быть осуществлена при помощи решения учебных задач, имеющих эвристический характер и отра-
жающих специфику компетентностного подхода, а также предметную направленность («Русский язык»). Показательным примером такой работы может быть решение фонетико-фонологических задач на уроке русского языка.
Первым из разделов, которые изучаются в основном курсе русского языка, является «Фонетика». Постановка и решение фонетических задач на уроках являются важным компонентом обучения русскому языку, но для последовательного лингвистического анализа фонетических единиц базовых знаний может быть недостаточно. Поэтому, по нашему мнению, в содержание изучения фонетики в школе должен включаться материал из раздела «Фонология», что позволит устранить многие «белые пятна» в работе с системными связями в языке, избавит учащихся от необходимости «просто запомнить» материал, вызовет необходимость «понять и объяснить». Например, включение фонем в изучение раздела позволяет установить связь «звук - фонема - буква» и предупредить появление многих орфографических проблем. Поэтому при формировании лингвистической компетенции в рамках работы с разделом «Фонетика» считаем уместным решение именно фонетико-фонологиче-ских задач на уроках русского языка.
Сегодня в методической науке нет определения того, что представляет собой фонетико-фонологи-ческая задача, поэтому в ходе проведенного анализа научной литературы нами предпринята попытка установления содержания данного понятия и выведения определения.
Задача, по мнению В.В. Краевского, представляет в общем виде «свернутую схему человеческой деятельности» [8], учебная задача (термин В.В. Давыдова) предполагает открытие и освоение учащимися обобщенного способа действия, а также ориентирование в частных случаях при изменении условий. Так, работа с любой учебной зада-
94
Вестник КГУ 2017
© Карасева Д.С., 2017
чей стимулирует интеллектуальную деятельность и развивает самостоятельность мышления.
Среди учебных задач, используемых в образовательном процессе, выделяются следующие виды:
- методические задачи (О.Е. Курлыгина), в основе которых лежит реальная методическая ситуация, осмысление которой позволит сделать обучение более практико-ориентированным [9, с. 8];
- познавательные задачи (Т.В. Напольнова, Э.В. Криворотова, Н.В. Кузнецова и др.) как особые педагогические ситуации, построенные на противоречии и способствующие развитию исследовательской деятельности [10];
- ситуационные задачи как способ оценки компетентности учащихся [1], с одной стороны (О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова и др.), и как способ формирования самостоятельности и активности личности, ее умения ориентироваться в теории и практических (квазижизненных) ситуациях - с другой (В.Я. Загвязинский, Н.Ф. Талызина, А. А. Вербицкий и др.);
- проектные задачи (А.Б. Воронцов, В.В. Улит-ко и др.) как набор исследовательских заданий, которые направлены на получение еще никогда не
существовавшего в практике ребенка результата («продукта») и в ходе решения которых происходит качественное изменение группы детей [12];
- компетентностные или комплексные (интегрированные) задачи (В.А. Болотов, М.В. Дубова, С.А. Козлова, Н.А. Исаева и др.), которые рассматриваются как «организация учебного материала, смоделированная в виде квазижизненной ситуации и призванная формировать предметные, межпредметные и ключевые компетентности учащихся» [7, с. 76].
- предметные (М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О. А. Карабанова и др.), например, самодостаточные лингвистические (А.Н. Журинский), которые направлены на демонстрацию методов работы с лингвистическим материалом и выполняют обучающую функцию [3, с. 92], филологические задачи (Г.Г. Граник), которые построены на реальном текстовом материале и нацелены в том числе на достижение понимания результата решения [3; 4], межпредметные и практические задачи (О.А. Захарова), которые комплексно воздействуют на развитие мышления учащихся путем включения в практическую деятельность.
Задание
(услоик - инструкция выполнение - ответ)
Упражнение
{условие - шструьцня обретец выпоотентн -вшкшюпк - огне г)
у ^
1В разной терминологии интегрированные комплексные задачи. Рис. 1. Место фонетико-фонологических задач в системе учебных задач
Из рассмотренных нами видов учебных задач близкими к понятию «фонетико-фонологическая задача» являются понятия «познавательная задача», «ситуационная задача», «лингвистическая задача» и «компетентностная задача» (рис. 1), поскольку решение фонетико-фонологических задач на уроках русского языка предполагает наличие в работе исследовательского компонента, высокого уровня самостоятельности выполнения, требует комплексной аналитической работы как с жизненным (квазижизненным), так и с лингвистическим материалом.
Термин «познавательная задача» используется при реализации личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов [10]. При работе с познавательными задачами поиск способов решения и само решение возлагаются на учащихся, что говорит о высокой степени самостоятельности их действий. Термины «ситуационная задача» и «компетентностная задача» функционируют преимущественно в рамках компетентност-ного подхода [5; 6]. Решение ситуационных и ком-петентностных задач способствует организации самостоятельной работы с опорой на метапред-метные знания и умения и носит ярко выраженный практико-ориентированный характер.
Работа со всеми указанными видами задач осуществляется на предметном материале, в нашем случае, лингвистическом (русский язык).
Ввиду отсутствия в научной литературе понятия фонетико-фонологическая задача на основе изученной методической и психологической литературы нами сформулировано следующее определение.
Фонетико-фонологические задачи - предметная разновидность компетентностных задач, которые предполагают организацию аналитической деятельности учащихся на основе учебного фонетического и фонологического материала, включают их в квазижизненные ситуации и мотивируют к нахождению решения.
Фонетико-фонологические задачи, как и другие компетентностные задачи, могут быть сформулированы и представлены для решения в виде задач (в узком смысле), заданий и упражнений.
Определяя соотношение понятий задача, задание и упражнение (рис. 1), заметим, что и задание и упражнение содержат формулировку с инструкцией, но в задании содержится только указание к выполнению (выполните), а в упражнении, кроме того, есть образец выполнения (выполните по образцу), который указан заранее. Задача указывает на наличие проблемности в содержании материала и традиционно имеет условие и сформулированный вопрос (М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, О.Е. Курлы -гина и др.) [9, с. 14]. Так, отражением той или иной учебной задачи на уроке может быть как решение конкретной фонетико-фонологической задачи и выполнение задания (более сложных, продуктив-
ных форм работы), так и выполнение упражнения (более простой, репродуктивной формы).
Представленные в статье задания по решению фонетико-фонологических задач на уроке русского языка можно отнести к комплексным заданиям (М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Караба-нова и др.), позволяющим проверить предметные, метапредметные и личностные достижения учащихся [11].
В рамках исследования, направленного на формирование лингвистической компетенции учащихся 5 класса на материале раздела «Фонетика», нами разработан необходимый комплекс заданий и упражнений развивающего характера, в котором отражены фонетико-фонологические задачи.
Дидактический материал для фонетико-фоно-логических задач должен соответствовать следующим требованиям:
- отражать теоретическую базу раздела «Фонетика» на разных уровнях;
- предоставлять возможность учащимся размышлять о фактах языка, аргументировать свою позицию с разных сторон, в том числе с точки зрения лингвистики;
- способствовать выявлению учащимися причинно-следственных связей в лингвистическом материале путем включения в аналитическую деятельность (сопоставления фактов языка, классифицирования, систематизирования, синтезирования) как возможного перехода к осмыслению системы языка;
- давать возможность учащимся проявить творческий подход к выполнению задания, творчески переосмыслить лингвистический материал;
- мотивировать учащихся к исследовательской деятельности, самостоятельной работе, самоанализу и самоконтролю;
- обращать учащихся к проблемам культуры речи, способствовать ценностному отношению к языку и его культуре.
Среди разработанных нами заданий на решение фонетико-фонологических задач мы можем выделить следующие:
1. Задания, требующие анализа квазижизненной ситуации;
2. Задания, требующие анализа лингвистического материала;
3. Задания, требующие анализа литературного материала;
4. Фонетический разбор слов.
Проиллюстрируем примерами каждый из видов заданий.
Задание 1. Прочитайте внимательно фрагмент истории.
Перед Новым годом Саша решил написать письмо Деду Морозу, но не знал, что пожелать. Долго он думал, а потом решил свой подарок нарисовать. Саша изобразил робота-волшебника из новой коллекции «Лего», а вни-
96
Вестник КГУ 2017
зу сделал приписку, чтобы Деду Морозу бъто понятнее: «Это волшебный мак». На Новый год мальчик получил букет цветов.
Как вы думаете, почему Саша получил не тот подарок, который хотел? Почему у мальчика возникла орфографическая ошибка?
Задание активизирует образное и логическое мышление учащихся, проверяет умение учащихся искать лингвистические причины произошедшего в предложенной для анализа ситуации, то есть развивает лингвистическую зоркость. Учащиеся должны проанализировать предложенную ситуацию, понять, что слова «маг» и «мак» имеют одинаковое звучание, но различное написание, разобраться в причинах возникновения орфографической ошибки и привести, по возможности, лингвистически обоснованные аргументы при ответе.
Задание 2. Прочитайте фразы из одного открытого Интернет-чата. Можем ли мы всегда на слух определить ошибки, допущенные участниками переписки? Почему?
Marry: Кажыца, дощь начинаица))))) Неругайся)
VanGog: Яспакоен!!! Просто меня нипанимают...:(
Marry: Да узбагойся))) Щас все будет
VanGog: Лавлю на слове Маш)
Выполните транскрипцию слов в предложениях. Найдите орфографические ошибки в тексте электронной переписки и с помощью анализа транскрипции попытайтесь объяснить причины допущенных ошибок. Запишите диалог, соблюдая правила орфографии и пунктуации.
Задание позволяет наглядно проследить связь фонетики и орфографии через установления соотношения «звук - фонема - буква», предупредить возможные орфографические ошибки и осмыслить причины их возникновения путем анализа лингвистического материала, а также отработать умение выполнять фонетическую транскрипцию.
Задание 3. Прочитайте фрагменты из пьесы Л. Пет-
рушевской «Три девушки в голубом».
***
Ира. Павлик, или я Фёдоровну позову, она с тобой побудет?
Николай Иванович. Мама, захвати теплое что-нибудь. Типа пледа. (Он произносит «плэд».)
Ира. Ничего, я плащ накину.
Николай Иванович. А все же плэд необходим.
Я знаю окрестности и их туман.
***
Николай Иванович. Ира, поставь чайку. Я просто умираю от жажды. <.. ,>Я в Москве ужинаю чем попало, в основном консервы. («Консервы» он произносит как «консэрвы».)
Что особенного вы заметили в речи Николая Ивановича? Почему автор в ремарках использует неправильные произносительные варианты? Как речь героя характеризует его? Подумайте и приведите примеры ситуаций, когда мы намеренно искажаем звучание слов. Когда «языковая игра» уместна, а когда нет? Докажите свою точку зрения.
При ответах на вопросы в данном задании учащиеся акцентируют внимание понятии «языковая игра», анализируют ее стилистическую функцию и пытаются определить границы использования языковой игры, обращаясь к проблемам культуры речи. Задание является устным и позволяет отработать умение конструирования устного ответа анализа с художественным текстом.
Основным практическим методом, позволяющим применить комплекс полученных знаний и сформированных умений, проверить степень усвоения фонетико-фонологического материала, является фонетический разбор слова как «универсальный метод» (А.В. Текучев) закрепления и контроля имеющихся у учащихся знаний по разделу [13].
Задание 4. Прочитайте пословицы. Объясните, как Вы понимаете их значение. Выполните фонетический разбор выделенных слов:
1. В чужом глазу сучок видим, а в своем бревна не замечаем. 2. Без хвоста и пичужка не красна. 3. Из чужого кармана платить легко. 4. Занимаешь чужие, отдаешь свои.
Фонетический разбор может использоваться как для обобщения и закрепления материала, так и для повторения. По нашему мнению, лингвистически грамотный образец выполнения должен выглядеть следующим образом: (в)сво-ём - 2 слога [фпсвЛ^ом]
[ф] - с°ш., шумн ГЛ.ШФН. М/[ф], <в> - в (в оКне)
тв.парн. [ф']/[ф'] -
согл., шумн., гл.парн. [з]/[с], тв.парн. [с]/[с'] -
согл., шумн., зв.парн. [в]/[ф], тв.парн. [в]/[в'] -
[Л] - гл., безуд. -
[с] [в]
<с> - с <в> - в
<о> - о (свОй)
согл., сонор., зв.непарн., мягк.
[Л - <J>,
непарн. -
[о] - гл., уд.
<о>} Ё
г -. согл, сонор., зв.непарн., тв.парн.
[м] - [м]/[м'] -_<м> - м
7 звуков 6 букв*
*Различие в количестве звуков и букв в слове объясняется позицией буквы «Ё», которая стоит в положении после гласной и представлена двумя звуками [)'], [о].
Указанные слова с сильными позициями звуков могут подбираться устно, как и пояснение различия в количестве звуков и букв. Обратим внимание на то, что не все элементы фонетического разбора, представленные нами, находят отражение в школьных учебниках [4].
Все представленные задания на решение фоне-тико-фонологических задач соответствуют указанным нами требованиям и позволят сделать процесс формирования лингвистической компетенции более интенсивным.
Таким образом, среди множества точек зрения относительно обновления содержания образования необходимо уделить особое внимание следующей: развитию личности современного школьника способствует решение фонетико-фонологических задач, которые являются необходимым средством обучения при работе с разделом «Фонетика» в средней школе.
Библиографический список
1. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В. Конструирование ситуационных задач для оценки компетентности учащихся. - СПб.: КАРО, 2008. -96 с.
2. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. - 2003. - № 1. -С. 35-41.
3. Глоссарий методических терминов и понятий (русский язык, литература): Опыт построения терминосистемы / под общей ред. Е.Р. Ядровской, А.И. Дунева. - СПб.: Свое издательство, 2015. -306 с.
4. Граник Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: Почему нужны учебники нового типа. -М.: Изд-во «Мой учебник», 2007. - 88 с.
5. Демидова М.Ю., Никифоров Г.Г., Камзее-ва Е. Е. Диагностика учебных достижений по физике. Особенности подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА // Педагогический университет «Первое сентября». Физика. - 2009. - № 23. - С. 33-40.
6. Демидова Т.Е., Тонких А.П. Реализация компетентностного подхода в вузе // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Баласс, 2007. - С. 36-39.
7. Дубова М.В., Маслова С.В. Технология проектирования компетентностных задач в начальном общем образовании. - Саранск: Морд. гос. пед. ин-т, 2011. - 120 с.
8. Краевский В. В. Общие основы педагогики. -М.: ACADEMA, 2003. - 256 с.
9. Курлыгина О.Е. Методическая задача как средство формирования лингвометодической компетентности учителя начальных классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2012. - 25 с.
10. Напольнова Т.В. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
11. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1 / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О. А. Караба-нова и др.; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2010. - 215 с.
12. Проектные задачи в начальной школе / под ред. А.Б. Воронцова. - М.: Просвещение, 2010. -176 с.
13. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.
References
1. Akulova O.V., Pisareva S.A., Piskunova E.V. Konstruirovanie situacionnyh zadach dlya ocenki kompetentnosti uchashchihsya. - SPb.: KARO, 2008. - 96 s.
2. Bystrova E. A. Celi obucheniya russkomu yazyku, ili kakuyu kompetenciyu my formiruem na urokah // Russkaya slovesnost'. - 2003. - № 1. - S. 35-41.
3. Glossary metodicheskih terminov i ponyatij (russkij yazyk, literatura): Opyt postroeniya terminosistemy / pod obshchej red. E.R. YAdrovskoj, A.I. Duneva. - SPb.: Svoe izdatel'stvo, 2015. - 306 s.
4. Granik G.G. Koncepciya kursa «Russkaya filologiya»: Pochemu nuzhny uchebniki novogo tipa. -M.: Izd-vo «Moj uchebnik», 2007. - 88 s.
5. Demidova M.YU, Nikiforov G.G., Kamzeeva E.E.. Diagnostika uchebnyh dostizhenij po fizike. Osobennosti podgotovki uchashchihsya k EGEH i GIA // Pedagogicheskij universitet «Pervoe sentyabrya». Fizika. - 2009. - № 23. - S. 33-40.
6. Demidova T.E., Tonkih A.P. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v vuze // Sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Problemy podgotovki uchitelya dlya sovremennoj rossijskoj shkoly». - M.: Balass, 2007. -S. 36-39.
7. Dubova M.V, Maslova S.V Tekhnologiya proektirovaniya kompetentnostnyh zadach v nachal'nom obshchem obrazovanii. - Saransk: Mord. gos. ped. in-t, 2011. - 120 s.
8. Kraevskij V.V. Obshchie osnovy pedagogiki. -M.: ACADEMA, 2003. - 256 s.
9. Kurlygina O.E. Metodicheskaya zadacha kak sredstvo formirovaniya lingvometodicheskoj kompetentnosti uchitelya nachal'nyh klassov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2012. - 25 s.
10. Napol'nova T.V Aktivizaciya poznavatel'noj deyatel'nosti uchashchihsya na urokah russkogo yazyka. - M.: Prosveshchenie, 1987. - 160 s.
11. Ocenka dostizheniya planiruemyh rezul'tatov v nachal'noj shkole. Sistema zadanij. V 2 ch. CH. 1 / M.YU. Demidova, S.V Ivanov, O.A. Karabanova i dr.; pod red. G.S. Kovalevoj, O. B. Loginovoj. - M.: Prosveshchenie, 2010. - 215 s.
12. Proektnye zadachi v nachal'noj shkole / pod red. A.B. Voroncova. - M.: Prosveshchenie, 2010. - 176 s.
13. Tekuchev A.V. Metodika russkogo yazyka v srednej shkole. - M.: Prosveshchenie, 1980. - 414 s.
Вестник КГУ Л 2017
98
