CC BY
83- это оптимизм педагога. Каждый педагог должен видеть в своем ученике потенциал, он должен верить в его силы и в результаты обучения. Культура профессионального общения - также немаловажное качество педагога. Оно проявляется в том, что должны быть правильно организованы отношения между учителем и учеником, между самими учениками, между родителями и педагогом и между педагогическим коллективом. Седьмое качество личности педагога - это педагогическая рефлексия. Это некий самоанализ и оценка своих результатов работы. Каждый педагог должен уметь оценивать свою работу, анализировать как успехи, так и неудачи.
Учитель как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель «растворяется» в общении с детьми как взрослый, он становится «своим» для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.
Литература
1. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология / М.: Педагогическое общество России, 2003.
2. Дарвиш О. Б. Возрастная психология / М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.
3. Ефремов О. Ю. Педагогика. Краткий курс. / СПб., 2009.
4. Лях Т. И., ЛяхМ. В._Психология. Учебное пособие. Вып. 2. Возрастная психология / Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2010.
5. Подласый И. П. Педагогика начальной школы/ Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008.
6. Самыгин С. И., Волочай А. В., Гончарова Н. Г., Загутин Д. С. Психология развития, возрастная психология: для студентов вузов / Ростов-н/Д: Феникс, 2013.
7. Титов В. А. Педагогика начальной школы. Конспект лекций: учебное пособие / Приор-издат, 2008.
8. Хилько М. Е., Ткачева М. С. Возрастная психология. Конспект лекций. / М., 2010.
Формирование фонетико-фонологической компетенции у студентов языкового вуза Тараканова А. М.
Тараканова Алеся Михайловна / Tarakanova Alesya Mikhailovna - преподаватель, кафедра теории и практики английского языка, Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины, г. Гомель, Республика Беларусь
Аннотация: в статье исследуется необходимость формирования фонетико-фонологической компетенции у студентов в языковом вузе. Анализируются разные подходы к определению данной компетенции в научной литературе, описывается ее содержание.
Ключевые слова: студенты-лингвисты, иноязычная коммуникативная компетенция, фонетико-фонологическая компетенция.
Развитие современного общества, переход к новым образовательным стандартам, расширение контактов с представителями разных культур предъявляют новые требования к уровню подготовки студентов-лингвистов. Так, в качестве основной цели обучения в
условиях межкультурной образовательной парадигмы на современном этапе ставится формирование иноязычной коммуникативной компетенции, неотъемлемой частью которой является фонетико-фонологическая компетенция.
Следует отметить, что среди ученых в данный момент нет единства мнений относительно названия формируемой компетенции. Некоторые авторы (Ж. Б. Веренинова, А. А. Хомутова, Е. М. Вишневская) выделяют фонетическую компетенцию, определяя ее как основанную на знаниях, умениях, навыках и отношениях способность индивида осуществлять иноязычную коммуникацию в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка с учетом коммуникативной цели и условий общения [1, с. 73]. Другие исследователи (О. А. Лаврова, Т. В. Медведева) анализируют фонологическую компетенцию как комплекс знаний о механизмах говорения и смыслового восприятия, звуковом строе и фонетических явлениях сегментного и супрасегментного уровней иностранного языка, слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков, умений адекватно интерпретировать невербальные средства общения в соответствии с используемым фонетическим стилем [2, с. 14].
Наиболее полным представляется определение фонетико-фонологической компетенции Н. Л. Гончаровой как гибкой динамичной многоуровневой системы, субкомпонента лингвистической компетенции, включающего интериоризированные знания о звуковой системе современного иностранного языка, релевантные перцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соответствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутренних инструментально -интеграционных мотивов, убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной межкультурной деятельности [3, с. 8]. Можно сказать, что между данными определениями нет существенных противоречий, так как фактически авторы рассматривают различные стороны одного и того же явления.
Коммуникация невозможна без умения реализовывать знание языковых и социокультурных реалий на фонетико-фонологическом уровне. От чистоты речи, правильности артикуляции звуков, интонационного оформления фраз зависит взаимопонимание собеседников. Фонематические ошибки речи, неверный выбор интонации, несоблюдение артикуляционных особенностей языка в целом могут привести к искажению смысла высказывания и нарушению акта коммуникации. Достаточный уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции свидетельствует о готовности студента к успешному осуществлению межкультурной коммуникации.
Формирование фонетико-фонологической компетенции происходит поэтапно. Традиционно большое количество времени на занятиях по практической фонетике отводится вводно-коррективному курсу, основными задачами которого являются введение базовых нормативных сведений о сегментных и просодических единицах изучаемого языка и автоматизация слухо-произносительных навыков. На самом первом занятии преподаватель рассказывает студентам о фонетической базе изучаемого языка в сравнении с фонетической базой русского языка. Далее студенты учатся выявлять признаки артикуляции, ритмики и интонации иностранного и родного языков на основе сопоставления. Затем они воспроизводят звуковой и ритмико-интонационный образцы вслед за диктором.
Студенту первого курса важно освоить такой вид работы, как транскрибирование и интонирование английских фраз. Выполняя это упражнение, обучающийся начинает четко представлять себе, как на самом деле будет звучать та или иная фраза, какие части речи подвергаются редукции и какова степень этой редукции [4, с. 68].
Помимо традиционных заданий, направленных на овладение навыками восприятия, имитации и воспроизведения (записать слова с определенным звуком в транскрипции; воспроизвести слова/фразы в паузах за диктором; прочитать фразы по данной интонационной разметке; сделать графическое изображение интонационной
структуры предложений), можно предложить студентам упражнения, имеющие коммуникативную направленность:
1) работая в паре, по очереди образуйте новые слова от слова, содержащего определенный гласный звук, добавляя согласные в начале или конце слова;
2) заполните данными словами, содержащими заданный звук, пропуски в диалоге, подберите логичную концовку диалога;
3) прослушайте стихотворение, определите количество слов с заданным звуком -победит тот, кто первым назовет правильное количество;
4) прочитайте диалог вслух в соответствии с интонационной разметкой, объясните ее применение, инсценируйте диалог;
5) на основе опорных реплик составьте диалог; разыграйте его по ролям, обращая особое внимание на интонацию заданных фраз.
Фонетические игры со скороговорками, рифмовками, пословицами и поговорками помогают студентам не только проработать проблемные звуки или сочетания звуков в потоке речи, но и разобраться с ритмической организацией и интонационным оформлением фразы. При этом игры, в которых присутствует момент соревновательности, способствуют созданию коммуникативной и познавательной мотивации студентов. В дальнейшем, эффективной, хоть и достаточно трудной, будет работа со стихотворением, которая способствует развитию навыков просодического оформления высказывания.
На этапе совершенствования фонокомпетенции желательно подбирать упражнения, основанные на использовании аутентичного аудиовизуального материала, содержащего образцы иноязычной спонтанной разговорной речи. Трудно переоценить возможности, которые предлагают современные мультимедийные лингафонные кабинеты для работы с аудио- и видеоматериалом. Студенты могут самостоятельно работать с предложенными преподавателем аудио- или видеофайлами, добавлять закладки, прослушивать/просматривать записи целиком или с отмеченного закладкой момента, изменять скорость прослушивания. Не менее важной является возможность записать свой голос, прослушать, сравнить свое произношение с эталонным и визуально оценить отличия благодаря окну графического отображения аудио.
Следует заметить, что после завершения курса практической фонетики, чтобы не допустить деавтоматизации сформированных навыков, можно рекомендовать студентам самостоятельную работу, направленную на поддержку и совершенствование слухо-произносительных навыков.
Литература
1. Хомутова А. А. Фонетическая компетенция: структура, содержание // Вестник Южно-Уральского государственного университета, 2013. № 2. С. 71-76.
2. Лаврова О. А. Совершенствование фонологической компетенции в процессе подготовки лингвистов (английский язык, языковой вуз, старший этап обучения): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 21 с.
3. Гончарова Н. Л.Формирование иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов: на материале английского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 23 с.
4. Веренинова Ж. Б. Формирование фонетических компетенций на первом курсе языкового вуза: методические приемы и рекомендации // Вестник МГЛУ, 2011. Вып. 1. С. 64-75.
