CC BY
66
Ф АСПЕКТЫ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В.К. Поспелов
проректор (финансовой академии
ФИНАНСОВАЯ АКАДЕМИЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕХОДА НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
^ггреобразование российской высшей школы в русле Болонского про-
J 1-цесса является не формальным, а глубоким качественным изменением системы высшего образования в стране.
Речь может идти о новой парадигме высшего образования, если не о новой философии высшей школы на Европейском континенте. Однако это не означает, что изменения в разных странах будут иметь идентичный характер.
Какие элементы преобразований позволяют говорить о новой парадигме?
Во-первых, утверждается принцип многоуровневости высшего образования. Рыночная экономика предполагает и требует существенно более глубокой дифференциации профессиональных кадров по уровню подготовки. Следовательно, принцип, на котором ранее строилась советская (а впоследствии и российская) высшая школа, — дать всем студентам пятилетнее (за редким исключением) образование (специалитет) — оказывается недостаточно эффективным.
Конечно, специалист может выполнять функции работника, для подготовки которого не требуется пятилетнее высшее образование. Но зачем ему поручать такие функции? Социальная сторона вопроса также не имеет определяющего значения. Если образование ниже высшего было бы своего рода стигмой, тогда надо было бы вообще закрыть средние специальные учреждения профессионального образования.
Рынку нужны кадры, имеющие разнообразные профессиональные знания, навыки и умения, а также способность к аналитическому мышлению и принятию решений, требующих основательной научной проработки. Следовательно, нужны не просто знания, навыки и умения, а соответствующие компетенции.
Неоднократная смена сфер деятельности в течение активной трудовой жизни работника также обесценивает прежние подходы к образованию.
Дифференциация запросов рынка труда, отражающая разноуровневые потребности общественного производства в степени развитости рабочей силы, означает возможность введения трех уровней подготовки в высшем образовании: бакалавриат, магистратура, докторантура. Следует также отметить, что
рынок предъявляет спрос и на более низкий уровень профессиональной подготовки работника.
В США, по официальным данным, в 2004—2014 гг. наибольший абсолютный рост занятости будет наблюдаться в 30 профессиях, при этом в 24 из них требуется образование ниже уровня бакалавра. Некоторые профессии, такие, как школьные учителя, бухгалтеры и аудиторы, программисты, специалисты по компьютерным системам, которые относятся к разряду самых быстро растущих в численном отношении профессий, требуют образования бакалаврского уровня. Одновременно с этим прогнозируется значительный рост числа вакансий преподавателей в высших учебных заведениях (увеличение на 524 тысячи), и претенденты должны иметь степень PhD.
Общее увеличение численности занятых в 30 профессиях, в которых абсолютный прирост занятости будет наибольшим, составит примерно 8,8 млн. чел., в том числе в 24 профессиях 7 млн чел. (свыше 79% от общего абсолютного прироста) смогут претендовать на рабочие места, имея диплом ниже уровня бакалавра*.
Во-вторых, качественно изменяется роль студента в образовательном процессе. Иногда эти изменения гипертрофируются. Так, утверждается, что образование есть некая услуга, которая приобретается молодым человеком. Но образование есть не только услуга, но и фактор, без которого общество и современная экономика не могут обеспечить устойчивого развития. Следовательно, общество не может быть не заинтересовано в подготовке квалифицированных кадров. Однако совершенно очевидно, что студент должен иметь не только право выбора образовательного поля, но и иметь определенную свободу в выбранном образовательном поле. Отсюда следует, что значение учебных дисциплин по выбору студента возрастает, как возрастает и роль его самостоятельной работы.
В-третьих, повышение роли студента в образовательном процессе означает, что он может стремиться к прохождению части обучения в другом вузе. Со своей стороны, в конкретных условиях Европы общество заинтересовано в том, чтобы студенты разных стран общались друг с другом не только в период краткосрочных визитов, но и в течение более длительного периода. Именно этим объясняется подход к обеспечению мобильности студентов. Между прочим, учитывая территориальный размах и различие конкретных задач, стоящих перед российскими регионами, например Дальним Востоком и Северо-Западом, усиление внутренней академической мобильности может оказать значительное положительное влияние. Система государственного распределения выпускников вузов в прошлом имела одну позитивную сторону — выпускники распределялись по всему СССР. Тем самым в известной степени и укреплялось национальное единство, и обеспечивалось более равномерное распределение
* Подсчитано по: Statistical Abstract of the United States: 2007. Wash:. U.S. Census
Bureau, 2007. Table № 604.
квалифицированных кадров по территории страны в соответствии с необходимостью развития производительных сил в том или ином регионе и обеспечения общественных потребностей.
В-четвертых, более тесная интеграция в высшем образовании делает необходимым корректное сопоставление объема знаний, навыков и умений, которые студент получает в конкретном вузе. Введение системы зачетных единиц в принципе позволяет решить эту задачу, хотя и не может считаться полностью адекватным решением, поскольку оставляет «за кадром» возможный неодинаковый уровень качества обучения, а следовательно, и образования в разных вузах.
В-пятых, введение многоуровневой системы подготовки, системы зачетных единиц означает определенную унификацию европейских образовательных систем с точки зрения организации образовательного процесса, однако не предполагает нивелирования национальной специфики в содержании высшего образования.
Сфера высшего образования, конечно, не может быть самодостаточной в том смысле, что образовательные программы формируются только на основе представлений работников самой высшей школы без учета потребностей рыночной экономики.
Общество, в отличие от бизнеса, заинтересовано в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности не отдельной компании, а национальной экономики в целом. Поэтому его интересы отнюдь не тождественны интересам бизнеса. С другой стороны, работники высшей школы также не могут претендовать на то, что только они в полной мере выражают общественные потребности в высшем образовании. Напротив, всегда есть опасение, что высшая школа в качестве хранительницы традиций будет не в полной мере реагировать на очевидное изменение общественных потребностей.
Что касается государства, то оно в лице высокопоставленных представителей органов образования склонно отождествлять свои интересы с интересами всего общества. Именно поэтому требуется действенный и эффективный контроль общественности за деятельностью административных органов управления образованием.
Таким образом, речь должна идти о динамическом взаимодействии нескольких «игроков»: государства, высшей школы, работодателей и студентов. И как представляется, самое важное и сложное заключается в том, чтобы найти формы взаимодействия, оптимальные для конкретного этапа развития.
Каждое общество объективно заинтересовано в том, чтобы его члены получали образование, поскольку без этого общество лишено способности к развитию и, по сути, обречено. Это звучит привычно, почти банально. Весь вопрос, однако, в том, образование какого уровня требуется в каждом данном периоде времени и какой уровень бесплатного образования общество может гарантиро-
вать каждому его члену. А это зависит от целого ряда факторов, прежде всего экономических, поскольку материальные ресурсы, которые общество может выделять на образование, определяются степенью развития его производительных сил.
В конкретных условиях России в конце ХХ—начале XXI в. общество считает обязательным основное общее образование, и это закреплено в статье 43 Конституции Российской Федерации. В соответствии с указанной статьей бесплатное получение высшего образования возможно лишь на конкурсной основе. Следовательно, бесплатное образование (на бюджетной основе) гарантируется не всем членам общества, а только тем, кто в конкуренции с другими покажет более высокие результаты при поступлении в высшее учебное заведение. Будет ли это преимущество получено по результатам единого государственного экзамена или вступительных испытаний в высшем учебном заведении — суть от этого не меняется.
Конституционная норма конкретизирована в законе «Об образовании». В ст. 5 упомянутого закона получение на конкурсной основе бесплатного среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов гарантируется, если образование данного уровня гражданин получает впервые.
С другой стороны, не следует смешивать уровень образования и уровень образованности членов общества.
Советская система профессионального образования в целом отвечала потребностям экономического развития. Образование было, по сути дела, многоуровневым: профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заведения, аспирантура и докторантура — все это давало возможность удовлетворить потребности народного хозяйства в кадрах различной квалификации. При этом выпускники техникумов могли занимать в отдельных случаях и должности, требующие образования более высокого, вузовского уровня.
В этой связи можно отметить, что пренебрежение к развитию в постсоветской России начальных уровней профессионального образования обернулось в итоге острым дефицитом кадров для специальностей, не требующих высшего образования.
Однако противники введения бакалавриата и магистратуры, которые вполне согласны с многоуровневой системой подготовки советского образца, полагают, что применительно к высшему образованию выделение ступеней подготовки невозможно. «Нельзя готовить врача за 3-4 года» — так примерно звучит критика в адрес предлагаемой системы «бакалавр-магистр». Другим аргументом является то, что Россия может потерять фундаментальность в подходе к высшему образованию.
Но, во-первых, никто не призывает готовить бакалавров медицины за 3-4 года. В тех же зарубежных вузах на это уходит пять или шесть лет. А если имеют место попытки сократить сроки подготовки, то это встречает решительный отпор профессионального сообщества. Так, Ассоциация медицинских учебных заведений Европы и Всемирная федерация медицинских учебных заведений после консультаций с Ассоциацией европейских медицинских школ и Европейским центром Всемирной организации здравоохранения обратились к странам и министрам высшего образования с настоятельным призывом принимать решения, имеющие фундаментальное значение для медицинского образования, только при наличии всех необходимых оснований для действий и привлекать к обсуждению медицинские учебные заведения, преподавателей и студентов, а также заинтересованных лиц, прежде всего профессионалов и работников системы здравоохранения*.
Что касается фундаментальности образования, то это определяется не только количеством лет, а прежде всего содержанием образовательных программ. Вряд ли кто-либо станет утверждать, что фундаментальность российского высшего образования обеспечивается дисциплинами, изучаемыми студентами на 5-м, последнем курсе. К тому же на основании специальных исследований, в которых принимали участие десятки российских вузов, показана возможность «по всем 80 направлениям техники и технологий подготовить за 4 года специалиста с востребованным на рынке уровнем компетенции, а за 6 лет — «элитного» специалиста»**.
Возможно, имеются возражения против самой идеи углубления дифференциации подготовки в сфере высшего образования. Ведь в ряде стран с рыночной экономикой (например, Франции и Германии) развивалась национальная университетская система, отличная от англо-саксонской модели «бакалавр-магистр». Это действительно так, но и эти страны вынуждены учитывать возрастающую дифференциацию общественных потребностей и стремятся найти адекватные формы отражения этих потребностей в сфере высшего образования. Если бы сама жизнь не заставила руководство ведущих западноевропейских стран последовательно осуществлять мероприятия по гармонизации систем высшего образования в Европе, Болонский процесс вряд ли был бы возможен. В Сорбоннской декларации министров образования Великобритании, Германии, Италии и Франции отмечалось, что интеграционные процессы в Европе должны охватить и сферу образования.
Есть, однако, еще одна немаловажная сторона проблемы, которая нередко замалчивается или игнорируется. Вправе ли общество призывать молодое поколение получать высшее образование, а затем отказывать ему в рабочих мес-
* http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/03-Pos_pap-05/050221-WFME-AMEE.pdf
** См. сообщение ректора Санкт-Петебургского государственного электротехнического университета «ЛЭТИ» на Коллегии Минобрнауки РФ 16 декабря 2004 г. —http://www. interfintrade.ru/main/news/prime?n_id=13228&PHPSESSID=1e3ce1973a6e349764.
тах, требующих уровня бакалавра? И что вообще должен чувствовать человек, затративший пять лет на обучение в вузе, если он не может найти достойного применения своим способностям? Следует ли обществу, исходя из некоего ориентира социальной справедливости, обеспечивать всех желающих высшим образованием, затрачивая на это огромные материальные ресурсы, и в итоге предлагать части выпускников рабочие места в сфере обслуживания, которая постоянно расширяется, но которая вовсе не требует квалификации даже бакалавра? Ответы на эти вопросы далеко не очевидны...
Хотя на данном этапе сохраняются существенные различия в подходах к реформе высшей школы, которые в основе своей имеют различия в национальных традициях высшего образования, тем не менее наблюдаются в известной мере схожие процессы, главным содержанием которых становится все более глубокая дифференциация образовательных программ высшего профессионального образования не только на уровне магистерской подготовки, но и на уровне бакалавра.
Что касается Финансовой академии, то направления (и соответственно план) перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов определяются положениями Болонской декларации, спецификой российского высшего образования и конкретными условиями нашей Академии.
^ Введение бакалавриата и магистратуры
Хотя в Финансовой академии имеются структуры бакалавриата и магистратуры, однако они занимают весьма скромное место в подготовке кадров (всего лишь около 3% студентов охвачены этими формами).
Главным в настоящее время является разработка и введение в действие Государственных образовательных стандартов третьего поколения. Академия должна занять активное лидирующее положение в разработке Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки бакалавров и магистров по направлению «Прикладная экономика».
С этой целью УМО Академии налаживает сотрудничество с рядом вузов, которые ведут обучение по специальностям, включаемым в профили направления «Прикладная экономика».
Под руководством УМО Финакадемии предстоит разработать предложения по открытию нового профиля «Международный бизнес» в рамках направления «Прикладная экономика».
Несмотря на отсутствие конкретных сроков подготовки, разработка стандартов и примерных основных образовательных программ должна, по всей видимости, завершиться к июню-июлю текущего года.
В соответствии с решением Ученого совета введение бакалавриата и магистратуры в рамках Академии в полном объеме должно быть осуществлено начиная с 2008/09 учебного года.
Следовательно, нужно разработать четырехлетние основные образовательные программы по направлениям «Прикладная экономика», «Экономика», «Менеджмент», а также двухлетние основные образовательные программы для магистратуры. После разработки основных образовательных программ необходимо подготовить рабочие учебные планы для бакалавриата и магистратуры на 2008/09 учебный год.
Введение бакалавриата и новых магистерских программ обусловливает подготовку УМК по дисциплинам 1-го года обучения в бакалавриате и магистратуре. Что касается магистратуры, то необходимо уделить особое внимание проблемам методического обеспечения, в частности подготовке монографий и авторских курсов лекций.
>> Введение системы зачетных единиц
Введение системы зачетных единиц предполагает разработку соответствующих методических указаний. Зачетные единицы служат не только мерой трудоемкости конкретной учебной дисциплины, прогресса студента в выполнении учебного плана, но и основой для составления учебных планов и учета нагрузки преподавателей. Каждая учебная неделя, включая все виды работ, в том числе зачетно-экзаменационные сессии и практики, имеет одинаковый вес — 1,5 зачетных единиц. Удельный вес каждого учебного года определен 60 зачетными единицами, а семестра — 30.
Методическим отделом и Учебным центром по координации и планированию обучения будут проведены обучающие семинары по тематике составления учебных планов и учета нагрузки на основе системы зачетных единиц.
>> Выдача Европейского приложения к диплому
Важным элементом многоуровневой системы на основе Болонской декларации является выдача Европейского приложения к диплому на основе зачетных единиц. К настоящему времени в Академии разработана методика подготовки и оформления Европейского приложения к диплому, проведены обучающие семинары. В текущем году Европейское приложение к диплому будет выдано студентам Факультета международных экономических отношений, Международного факультета экономики и юриспруденции, Факультета математических методов в экономике и антикризисного управления. В дальнейшем этот документ будет вручаться всем бакалаврам и магистрам — выпускникам Академии.
>> Повышение мобильности студентов и преподавателей
Наиболее сложным элементом Болонского процесса является реализация требования обеспечить мобильность студентов и преподавателей. Вполне очевидно, что в условиях России этого невозможно добиться в короткие сроки.
В Академии намечена подготовка перспективной программы приглашения иностранных профессоров для проведения занятий в Академии (для студентов и преподавателей), реализация которой начнется с 2007/08 учебного года.
Следует также интенсифицировать программы обмена студентами с зарубежными вузами.
>> Реализация программ подготовки бакалавров и магистров на иностранном языке
Новым направлением деятельности Академии должна стать подготовка и осуществление программы обучения бакалавров экономики, а впоследствии и магистров на английском языке.
Предстоит провести значительную подготовительную работу, в частности необходимо определить кандидатуры преподавателей, в том числе приглашенных, для преподавания учебных дисциплин на английском языке, подготовить соответствующее учебно-методическое обеспечение, организовать маркетинговую программу.
Переход на многоуровневую систему подготовки также предполагает создание непрерывной системы образования с включением колледжей Академии в общую систему подготовки и переориентации программ дополнительного профессионального обучения.
Необходимо также приступить к разработке плана сертификации программ подготовки бакалавров экономики, бакалавров прикладной экономики (по отдельным профилям), 2-3 магистерским программам.
Таким образом, программа перехода к многоуровневой системе подготовки является многогранной и потребует существенной перестройки основ образовательного процесса в Академии. В этом процессе активную роль призваны сыграть и студенты; здесь большое поле деятельности для Студенческого совета и других объединений студентов.
