CC BY
45
История И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
В. В. Кузнецов
Философское содержание понятий «гражданин» и «гражданское воспитание» в свете разработки концепций
и теорий гражданского воспитания
Аннотация
В историко-педагогическом и теоретико-методологическом ключе рассмотрены трактовки понятий «гражданин» и «гражданское воспитание», данные философами и педагогами Античности, Нового и Новейшего времени. Отмечено, что анализ философских трактовок понятия гражданина необходим для уточнения того, на каких философских основаниях выстраивались в прошлом и выстраиваются сегодня концепции и теории гражданского воспитания. Сделан вывод: то или иное философское представление о гражданине предопределяет построение педагогических концепций и теорий гражданского воспитания.
| Ключевые слова: гражданин; гражданское воспитание; подрастающее поколение; педагогика.
V. V. Kuznetsov
Philosophical comprehension of the concepts «Citizen» and «Civil education» in the light of the development of the concepts and
theory of civil education
Abstract
The author considers the interpretations of the concepts «citizen» and «civic education» given by the philosophers and teachers of Antiquity, New and Modern times through the lens of education history and theoretic methodology. It is noted that the analysis of philosophical interpretations of the concept of a citizen is necessary to clarify the philosophical foundations the concepts and theories of civic education were built on in the past and are being built today. It has been concluded that any philosophical idea about what a citizen is predetermines the development of pedagogical concepts and theories of civic education.
| Keywords: citizen; civic education; younger generation; pedagogy.
68
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
В современной педагогической науке уделяется немало внимания воспитанию гражданина, но сосредоточено оно в большей степени на поиске новых подходов, способов и технологий, направленных на совершенствование гражданского воспитания. При этом неясным остается вопрос: на каком фундаментальном основании строятся современные концепции и теории гражданского воспитания? Изучение философских представлений о гражданине позволяет не только определить это основание, но и уточнить опосредованную связь между философским содержанием понятия «гражданин» и концепциями и теориями гражданского воспитания.
Одно из первых употреблений слова «гражданин» относится к V веку до нашей эры. В работе Платона «Государство» философ, анализируя основания возникновения различных типов государства, отмечает, что оно (государство) состоит из трех сословий граждан (ремесленников, стражей и философов), стремящихся к объединению в реализации идеи справедливости. Эти идеи изложены Платоном в описании моделей государственного устройства. Они касаются участия граждан в решении государственных вопросов и взаимоотношений, осмысливаемых Платоном как «умения повелевать и умения подчиняться». По существу, гражданин, в понимании Платона, — это человек, умеющий повелевать и умеющий подчиняться [14].
Более конкретное представление о гражданине содержится в труде Аристотеля «Политика», где автор, сосредоточиваясь на понятии «гражданин», отмечает: «ввиду того, что государство представляет собой нечто составное, подобное всякому целому, но состоящему из многих частей, ясно, что сначала следует определить, что такое гражданин, ведь государство есть совокупность граждан» [1, с. 444]. Признак, отличающий гражданина от других представителей населения греческого полиса, по Аристотелю, — предусмотренное законом право быть участником в суде и в народном собрании. При этом при выведении существенного признака понятия «гражданин» Аристотель не акцентирует внимание на его гуманистическом содержании.
Иным представлением наполнено содержание понятия «гражданин» у английского философа, одного из разработчиков теории общественного договора Т. Гоббса. Гражданин, считает Гоббс, — это человек, осознанно принявший решение отказаться от естественного состояния. Естественное состояние является причиной войны всех против всех. Человек, отказываясь от своих естественных прав в пользу суверена (государства) во имя безопасности и правосудия, становится подданным. Отказ от естественных прав подразумевает заключение некоего неформального соглашения, на основании которого человек обязуется соблюдать
установленные государством законы и правила, в то время как государство берет на себя обязанность обеспечить человеку возможность реализации части естественных прав, но в рамках, установленных естественным законом, охраняемым принудительной силой государства [4]. Гоббс не формулирует понятие «гражданин», но подразумевает, что таковым является человек, ставший участником общественного договора.
Другое содержание вкладывает в понятие «гражданин» Ш. Монтескьё, продолживший разработку идей общественного договора. В труде «О духе законов» Монтескьё уделил немало внимания осмыслению закономерностей формирования государства, а также места и роли в нем человека. Философ размышлял с присущим ему просветительским видением о стремлении людей к государственному объединению, причиной которого является не отказ от естественного права во имя личной безопасности, а желание обрести силу в единстве. Помимо этого Монтескьё отмечал, что причина объединения людей в государство — единство их воли, которое философ назвал «гражданским состоянием» [13].
О «гражданском состоянии» подробно писал Ж-Ж. Руссо, который осмысливал явление, названное этими словами, как состояние (отличающееся от естественного состояния) человека, способствующее формированию «нравственных основ», и напрямую связывал это состояние с феноменом гражданина. Таким образом, по Руссо, человек, становясь гражданином, делается человеком, что и отделяет его от животного. Отказываясь от естественной свободы, человек приобретает свободу моральную, свободу выбора, поскольку поступать только под влиянием своих животных желаний, утверждает Руссо, есть рабство, «а подчиняться закону, который ты сам для себя установил, есть свобода» [18]. Гражданин, по Руссо, — это человек, который осознанно принял решение о выходе из естественного состояния и отказе от естественных прав (на основании добровольного соглашения) и который принял нравственные установления совместного бытия людей. Соблюдение нравственных норм и регламентов общежития делают человека гражданином.
О том, что одним из отличительных признаков понятия «гражданин» является готовность человека подчиняться закону, писал И. Кант. По Канту, граждане — это объединенные для законодательства члены общества. Существенными признаками понятия «гражданин», по Канту, являются:
• «свобода каждого не повиноваться иному закону, кроме того, на который он дал свое согласие»;
• «гражданское равенство — признавать стоящим выше себя только того в составе народа,
Кузнецов В. В. Философское содержание понятий «гражданин» и «гражданское воспитание»
в свете разработки концепций и теорий гражданского воспитания
69
на кого он имеет моральную способность налагать такие же правовые обязанности, какие этот может налагать на него»;
• «быть обязанным своим существованием и содержанием не произволу кого-то другого в составе народа, а своим собственным правам и силам как член общности».
«Только способность голосовать составляет квалификацию гражданина, — говорит Кант, — а эта способность предполагает самостоятельность того в составе народа, кто намерен быть не просто частицей общности, но и ее членом, т. е. ее частицей, действующей по собственному произволу совместно с другими» [9].
Г. Гегель, анализируя содержание понятия «гражданин», обращает внимание на то, что деятельность человека в качестве гражданина, подразумевает правоспособность. Он связывает такую правоспособность с частной собственностью и владением, отмечая, что в этом выражается «воля единичного человека». Частная собственность и владение обращают философа к размышлениям о свободе человека, которые перемежаются с размышлениями о «гражданине хорошего государства», где он «достигает своего права» [6, с. 207].
Принципиально иное видение гражданина очерчено в работе К. Маркса «Критика гегелевской философии права». Маркс отмечает, что гражданин является структурной частью государства как член конкретной семьи и как член гражданского общества. При этом каждый гражданин относится к определенному экономическому классу и объем его материальных и гражданских прав зависит от принадлежности к этому классу. Экономические классы находятся между собой в состоянии классовой борьбы, в которую неминуемо включается и гражданин (как член гражданского общества). Четко очерченного содержания понятия «гражданин» Маркс не дает, однако анализ его представлений о человеке как гражданине позволяет сделать выводы о том, что гражданином философ считает человека, который является членом семьи и в этой роли — членом гражданского общества; принадлежит в качестве члена гражданского общества к определенному экономическому классу и является участником классовой борьбы [12].
Глобальные исторические события ХХ века способствовали переосмыслению предшествующих философских представлений о гражданине. Одну из попыток такого переосмысления осуществил К. Поппер. Философ в своих трудах не сосредоточивался на анализе существенных свойств гражданина, но сфокусировал внимание на рассмотрении условий взаимодействия государства и личности как гражданина. Такое взаимодействие, по Попперу, определяется моделями общественного устройства, которые названы философом
«закрытым обществом» и «открытым обществом».
Гражданин «закрытого общества» живет под влиянием жесткой системы табу и идеологических ограничений, у него отсутствует возможность непосредственно, либо через политические институты, влиять на социальную действительность. Роль гражданина в «закрытом обществе» связана с беспрекословным выполнением властных предписаний, следованием инструктивным указаниям, принятием директивной линии управляющих структур в качестве единственно верной. Но такое взаимодействие гражданина с обществом не является исключительным. В силу неминуемых социальных изменений, происходящих в том числе под влиянием экономических процессов, возможен переход от «закрытого общества» к «открытому обществу». И тогда в «открытом обществе» гражданин, как его активный член, посредством демократических политических институтов имеет возможность влиять на экономическую и политическую жизнь общества в целях обеспечения достойного уровня удовлетворения личных потребностей и снятия социальной напряженности. Отличительный признак гражданина, члена «открытого общества», — наличие у него личной ответственности за формирование и итоги функционирования всех социальных институтов. Такой гражданин готов к активной общественной деятельности, направленной на преобразование социальных институтов, если он обоснованно не удовлетворен эффективностью их функционирования [16].
Анализ философских представлений о гражданине необходим для уточнения того, на каких философских основаниях отстраиваются концепции и теории гражданского воспитания, как взаимодействует философия и теория гражданского воспитания.
Так, Платон в труде «Законы», развивая идею о том, что отличительной характеристикой гражданина является умение подчиняться и умение властвовать, замечает: «...Мы, очевидно, подразумеваем под воспитанием... то, что с детства ведет к добродетели, заставляя человека страстно желать и стремиться стать совершенным гражданином, умеющим согласно справедливости подчиняться или же властвовать. Воспитание же, имеющее своим предметом и целью деньги, могущество или какое-нибудь другое искусство, лишенное разума и справедливости, низко и неблагородно, да и вовсе недостойно носить это имя» [15].
Аристотель, усматривая прямую взаимосвязь между государством, гражданином и его воспитанием, отмечает, что воспитание гражданина должно быть общественным, поскольку «едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законода-
70
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
тель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб... не следует... думать, будто каждый гражданин сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является частицей государства» [1, с. 628].
Развивая идею Аристотеля о заинтересованности государства в воспитании подрастающего поколения, Т. Гоббс отмечает особую роль университета в деле общественного «гражданского учения». В государственных университетах, считает Гоббс, «должны быть заложены истинные и правильно построенные основания гражданского учения», преподавание которых должно быть обязательным [5, с. 405].
По мнению Ш. Монтескьё, важнаяя роль в воспитании гражданина принадлежит семье, поскольку «каждая семья должна управляться по образцу великой семьи, охватывающей все отдельные семьи. Если весь народ живет каким-нибудь принципом, то все его составные части, т. е. семейства, живут тем же принципом» [13].
Осмысливая особенности воспитания в республиканском государстве, Монтескьё отмечает, что воспитание представляет собой передачу детям родителями своих познаний и своего чувства любви к отечеству. «Если же этого не происходит, то это значит, что все внушаемое в родительском доме разрушается влияниями, приходящими извне» [Там же]. Любовь к отечеству, по Монтескьё, сочтется с любовью к законам и подразумевает предпочтение общественного блага личному.
На роль семьи в воспитании гражданина обращал внимание И. Кант, который отмечал, что интересы семьи и правителей в формировании будущего члена общества не совпадают. Это несовпадение выражается в том, что «родители заботятся только о том, чтобы их дети преуспели в жизни, а правители рассматривают своих подданных лишь как инструмент для достижения своих целей. Родители пекутся о семье, правители — о государстве. Ни те, ни другие не ставят своей конечной целью всеобщее благо и то совершенство, которое является назначением человечества» [9]. У Канта идеи гражданского воспитания связаны с идеями воспитания человека как носителя культуры. Такое воспитание должно быть свободно от предрассудков, нацелено на всеобщее благо и нравственное совершенствование человека.
О том, что новому типу человека — европейцу, обладающему унифицированными качествами личности, ориентированному на удовлетворение личных потребностей, не присуще такое качество, как гражданственность, писал Ж.-Ж. Руссо. По словам Руссо, «общественного воспитания уже не существует и не может существовать, потому что
где нет отечества, там не может уже быть и граждан. Эти два слова — “отечество” и “гражданин” — должны быть вычеркнуты из новейших языков» [18, с. 7].
Тем не менее мыслитель предлагает свой подход к воспитанию, в котором отчетливо просматриваются черты, ориентированные на подготовку воспитанника к будущей гражданской жизни. В частности, он пишет: «В естественном строе, так как все люди равны, то общее звание их — быть человеком, кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем. он не будет ни судьей, ни солдатом, ни священником, он будет, прежде всего, человеком, всем, чем должен быть человек он сможет быть в случае надобности» [Там же, с. 8].
Идея гражданского воспитания рассмотрена Г. Гегелем сквозь призму влияния на личность гражданского общества. Философ пишет: «Гражданское общество обязано и имеет право наблюдать за воспитанием и влиять на него, поскольку это воспитание имеет отношение к способности стать членом общества. Общество имеет право действовать в этой области согласно своим воззрениям: оно имеет право заставлять родителей посылать своих детей в школу.» [6, с. 269].
Вопросы, касающиеся гражданского воспитания, поднимались и такими яркими мыслителями и педагогами, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоц-ци, А. Ф. Дистервег, Г. Спенсер и другими. Между тем одна из первых попыток облечь идею гражданского воспитания в рамки научно-педагогической трактовки принадлежит немецкому педагогу Г. Кершенштейнеру. В своем труде «Гражданское воспитание» [21] он указывает на взаимосвязь государственного устройства и гражданского воспитания. Именно различием взглядов на феномен государства он объясняет различие взглядов на гражданское воспитание у Гоббса и Руссо. Различие взглядов на гражданина и феномен государства и предопределяет различия во взглядах на гражданское воспитание.
Говоря о взаимосвязи государства и гражданина, Г. Кершенштейнер указывает на социокультурную детерминированность функционирования системы образования в целом и гражданского воспитания в частности. Государство, по Кершен-штейнеру, представляет ценность для человека тогда, когда его (человека) жизненно важные интересы связаны с интересами государства. При этом на гражданское воспитание оказывают значительное влияние внешние и внутренние факторы. И прежде чем рассматривать вопрос о том, каким должно быть гражданское воспитание, следует выяснить, наличествуют ли эти факторы.
В качестве внешних факторов Г. Кершенштей-нер выделяет социально-экономическое и полити-
Кузнецов В. В. Философское содержание понятий «гражданин» и «гражданское воспитание»
в свете разработки концепций и теорий гражданского воспитания
71
ческое устройство и уровень культурного развития народных масс, а в качестве внутренних — соотношение в структуре личности эгоистических и альтруистических мотивов, воли и интеллекта; психологическую активность личности в обучении (стремление к познанию).
Анализируя социальные проблемы своего времени, Г. Кершенштейнер указывает на то, что государство должно стремиться к сглаживанию социальных противоречий и балансу социальных интересов. При этом посредством воспитания государство должно предоставлять каждому своему члену возможность понимать его функции и место в государственном организме.
Значительную роль в гражданском воспитании на начальном этапе становления личности, по Г. Кершенштейнеру, играет семья. Ее роль заключается в подготовке ее членов к гражданству. Главными столпами гражданственности служат, как считает педагог, свобода совести и право голоса. Целью всего образования является создание общества, которое состоит, насколько это возможно, из гармонично развитых людей, характеризующихся независимостью ума и обладающих вытекающей из высших принципов свободой действий. Школа, как отмечает Кершенштейнер, только тогда станет школой гражданского воспитания, когда ее организация будет пронизана мыслью о том, что нравственное воспитание важнее интеллектуального.
Дальнейшее развитие идеи гражданского воспитания происходило под влиянием глобальных событий ХХ века. Эти события оказали самое непосредственное влияние на формирование двух направлений гражданского воспитания, одно из которых реализовывалось в странах Западной Европы, другое — в СССР и странах «социалистического лагеря» под влиянием диалектического материализма и идеологии коммунистической партии.
«Западный» сценарий развития гражданского воспитания был присущ странам с капиталистической моделью экономических отношений и демократической формой правления. Для него было характерным введение в образование таких демократических общественных ценностей, как плюрализм мнений, свобода выбора и личная ответственность каждого.
Положения, изложенные Г. Кершенштейне-ром в его концепции гражданского воспитания, во многом разделял Д. Дьюи [7]. Дьюи смотрел на образование как на инструмент преобразования и развития демократического общества. Государство и граждане, по Дьюи, должны быть заинтересованными в том, чтобы развивать демократические традиции в воспитании детей в школе. Гражданское воспитание, как считает Дьюи, предполагает формирование определенных моде-
лей поведения, основанных на идеальных образцах, которые формирует школа. Школа, согласно Дьюи, должна представлять собой модель социума и готовить детей к жизни в гражданском обществе и демократическом государстве. А для этого необходимо, чтобы общество и государство оказывали такое воспитательное воздействие на человека, которое мотивировало бы его на общественно полезную деятельность.
Педагогические идеи Д. Дьюи во многом перекликаются с педагогическими убеждениями Я. Корчака. Корчак [10], говоря о гражданском воспитании, отмечал, что это воспитание должно быть основным воспитанием в школе. А для достижения его целей важно, чтобы основу воспитательного процесса составляло детское самоуправление. И школа только тогда воспитывает гражданина, когда в образовательной практике создается атмосфера, позволяющая ребенку вносить личный вклад в общественное дело.
Идеи организации процесса воспитания на основе создания условий для личного выбора и создания образовательной среды, которая может обеспечить свободное развитие личности, развивал К. Роджерс. Раскрывая содержание своей концепции в труде «Свобода учиться» [17], Роджерс называет учеников, активно и добровольно вовлеченных в учебный процесс, гражданами. Роджерс не сосредоточивается на рассмотрении того, что собой представляет гражданское воспитание, однако его идеи развития и воспитания личности связаны с идеями формирования гражданина. В частности, Роджерс особое внимание уделяет рассмотрению вопросов создания условий для формирования чувства личной ответственности за результаты своей деятельности перед коллективом, активного включения детей в учебную и общественную деятельность образовательного объединения (класса, школы).
Гражданское воспитание, реализуемое в СССР, было ориентировано на то, что человек является объектом воспитательного воздействия. Результатом такого воспитания было безусловное принятие приоритета общественных интересов над личными.
Вопросы гражданского воспитания в СССР поднимались А. С. Макаренко, который рассматривал гражданское воспитание в качестве сложного, многопланового влияния на личность со стороны коллектива. Гражданские качества личности формируются под влиянием стремления к достижению коллективных целей. Моральные и нравственные ценности, лежащие в основе гражданского воспитания, черпаются субъектами воспитательного процесса из идеалов социализма и коммунизма. Несмотря на акцентирование подчинения интересов личности интересам и целям
72
Инновационные проекты и программы в образовании № 5, 2020
коллектива, в модели гражданского воспитания, предлагаемой Макаренко, сохраняется место для индивидуальности. Такая индивидуальность проявляется в чувстве личной ответственности за все стороны жизнедеятельности коллектива и каждого из его членов.
В разработке гражданского воспитания А. С. Макаренко явно прослеживается дуальность коллективизма как инструмента гражданского воспитания и признания автором необходимости индивидуального подхода к каждому человеку. Выход из этого дуального состояния педагог видит в правильном целеполагании гражданского воспитания. Содержание гражданского воспитания раскрывается в «далеких перспективах», которые ориентированы на интеграцию личности в политическую систему советского общества, предполагающую, что гражданин СССР должен «уметь свою собственную жизнь представлять не иначе, как частью настоящего и будущего всего нашего общества» [11, с. 263].
При этом, как и Платон, Макаренко считал, что гражданскими качествами личности, которые должны быть сформированы посредством гражданского воспитания, являются умения управлять и подчиняться. Такие качества вырабатываются посредством равноправного участия в жизни коллектива, реализации права голоса при решении проблем и вопросов, связанных с коллективными
нуждами, что служит эффективным инструментом гражданского воспитания.
Осмысливая содержание гражданского воспитания, В. А. Сухомлинский отмечал, что в его основе лежит воспитание «нравственных убеждений, мыслей, чувств и поступков человека» [20]. Посредством гражданского воспитания, по Сухом-линскому, обеспечивается «слияние общественного и личного», и его целью является воспитание чувства ответственности перед обществом в рамках идей социалистической нравственности. Именно нравственное воспитание Сухомлинский возводил во главу угла воспитания гражданского, а воспитательную деятельность педагога он сравнивал с прополкой от сорняков — от проявлений асоциального поведения и нарушения этических норм. Общественно полезный труд и причастность человека к его результатам Сухомлинский считал одним из наиболее действенных инструментов воспитания.
В России на рубеже ХХ-ХХ1 веков политические, экономические, социальные реформы, происходящие в стране, способствовали переосмыслению педагогами советского наследия гражданского воспитания и сближению взглядов в области гражданского воспитания со взглядами, характерными для представителей западноевропейской педагогики.
Литература
1. Аристотель. Сочинения в 4 томах / Аристотель; под ред. А. И. Доватур, Ф. Х. Кессиди. — Москва: Мысль, 1983. — Том 4. — 832 с.
2. 2. Бим-Бад Б. М. Лекции Иммануила Канта «О педагогике»: перевод и комментарии / Б. М. Бим-Бад. — URL: www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_ by_me.pdf (дата обращения: 10. 01. 2020).
3. Большой юридический словарь / под ред. А. Я. Сухарева. — 3-e изд., перераб. и доп. — Москва: ИНФРА-М, 2006. — 858 с. — ISBN 978-516-002606-0.
4. Гоббс Т. Левиафан / Т. Гоббс; перевод А. Гутермана. — Москва: Рипол-Классик, 2017. — 608 с. —
ISBN 978-5-386-09900-8.
5. Гоббс Т. Основ[ы] философии. Часть 3. О гражданине / Т. Гоббс // Сочинения: в 2 т. — Москва: Мысль, 1989. — 622 с. — Т. 1. — С. 270-506.
6. Гегель Г. В. Ф. Философия права / Г. В. Ф. Гегель; пер. с нем.; ред. и сост. Д. А. Керимов и В. С. Нерсесянц; авт. вступ. ст. и примеч. В. С. Нерсесянц.— Москва: Мысль, 1990. — 524 с. — (Философское наследие). — ISBN 5-244-00384-4.
7. Дьюи Д. Демократия и образование / Д. Дьюи; пер. с англ. Ю. И. Турчаниновой, Э. Н. Гусинского, Н. Н. Михайлова. — Москва: Педагогика-пресс, 2000. — 384 с. — ISBN 5-7155-0773-1.
8. Дьюи Д. Школа и общество: руководство для преподавателей / Д. Дьюи; пер. с англ. Г. А. Лучинского. — Москва: Гос. изд-во, 1924. — 174 с.
9. Кант И. Метафизика нравов. Учения о праве. Часть вторая. — URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Kant.Meta-phisika_3.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
10. Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак // Педагогическое наследие; пер. с польск.; сост. К. П. Чулкова. — Москва: Педагогика, 1991. — С. 19-174.
11. Макаренко А.С. Воспитание гражданина/ А. С. Макаренко. — Москва: Просвещение, 1988. — 301 с. —
ISBN 5-09-000780-2.
12. Маркс К. К критике гегелевской философии права / К. Маркс. — URL: http://www.civisbook.ru/files/File/ Marks.K kriike.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
13. Монтескьё Ш. О духе законов / Ш. Монтескьё. — URL:https://www.civisbook.ru/files/File/Monteskye_O%20 dukhe.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
14. Платон. Государство / Платон; пер. В. Н. Карпова. — Москва: АСТ, 2017. — 445 с. — ISBN 978-5-17-09768.
15. Платон. Законы / Платон. — URL: http://www.civisbook. ru/files/File/Platon.Lows.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
16. Поппер Карл Раймунд. Открытое общество и его враги : в 2 т. / Карл Раймунд Поппер; пер. с англ. под ред. В. Н. Садовского. — Москва: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. — Т. 1: Чары Платона. — 448 с. — ISBN 5-85042-064-9.
17. Роджерс Карл. Свобода учиться / Карл Роджерс, Д. Фрей-нберг; науч. ред. А. Б. Орлов; [Пер. с англ. С. С. Орлова и др.]. — Москва: Смысл, 2002. — 527 с. — ISBN 5-89357-099-5.
Кузнецов В. В. Философское содержание понятий «гражданин» и «гражданское воспитание»
в свете разработки концепций и теорий гражданского воспитания
73
18. Руссо Ж-Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического права / Ж.-Ж. Руссо. — URL: http://www. civisbook.ru/files/File/Russo.O_dogovore.pdf (дата обращения: 10.01.2020).
19. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. / Ж.-Ж. Руссо. Мультимедийное издательство йрельбицкого. 2015. — 510 c. — URL: https://mybook.ru/author/zhan-zhak-russo/ emil-ili-o-vospitanii/ (дата обращения: 10.01.2020).
20. Сухомлинский В. А. Воспитание гражданина / В. А. Су-хомлинский // Воспитание школьников. — 1966. — № 1. — С. 6-10.
21. Kershensteiner G. Education for citizenship. Translated by A. J. Pressland front the Fourth Improved and Enlarged Edition for and published under the auspices of the commercial club of Chicago, McNally & Company, 1911. — 168 p.
References
1. Aristotle. Sochineniia v 4 tomakh [Collected works: in 4 volumes]. Tom 4 [Vol. 4]. Eds A. I. Dovatur, F. Kh. Kessidi. Moscow: Mysl, 1983. 832 p.
2. Bim-Bad B. M. Lektsii Immanuila Kanta «O pedagogike»: perevod i kommentarii [Lectures of Immanuel Kant “On pedagogy”: translations and comments]. Available at: www.bim-bad.ru/docs/on_education_by_kant_comments_by_me.pdf (accessed 10 January, 2020).
3. Bolshoi yuridicheskii slovar [Great dictionary of law]. Ed. A. Ya. Sukhareva. 3rd edition revised and enlarged. Moscow: INFRA-M, 2006. 858 p.
4. Hobbes Th. Leviathan. Rus. edition: Leviafan. Tr. from German by A. Guterman. Moscow: Ripol-Klassik, 2017, 608 p. (In Russian)
5. Hobbes Th. De Cive [On the citizen], 1642. Rus. edition: Osnovy filosofii. Chast 3. O grazhdanine. In Th. Hobbes, Sochineniia : v 2 t [Collected works: in 2 vol.]. Moscow: Mysl, 1989. 622 p. Vol. 1. Pp. 270-506. (In Russian)
6. Hegel G. W. F. Grundlinien der Philosophie des Rechts [Elements of the Philosophy of Right], 1820. Rus. edition: Filo-sofiia prava. Tr. from German; comp. ed. D. A. Kerimov and V. S. Nersesiants; foreword V. S. Nersesiants. Moscow: Mysl, 1990.524 p.
7. Dewey J. Democracy and education: an introduction to the philosophy of education, 1916. Rus. edition: Demokratiia i obrazo-vanie. Tr. from English by Yu. I. Turchaninova, E. N. Gusinsky, N. N. Mikhailov. Moscow: Pedagogika-press, 2000. 384 p. (In Russian)
8. Dewey J. The school and society, 1899. Rus. edition: Shkola i obshchestvo: rukovodstvo dlia prepodavatelei. Tr. from English by G. A. Luchinsky. Moscow: Gos izd-vo, 1924. 174 p. (In Russian)
9. Kant I. Metaphysik der Sitten [Metaphysics of morals], 1797. Rus. edition: Metafizika nravov. Ucheniia o prave. Chast vto-raia. Avaulable at: http://www.civisbook.ru/files/File/Kant. Metaphisika_3.pdf (accessed 10 January, 2020). (In Russian)
10. Korczak J. Jak kochac dziecko [How to love a child]. Rus. edition: Kak liubit rebenka . In Pedagogicheskoe nasledie [Pedagogical heritage]. Tr. from Polish. Comp. K. P. Chulkova. Moscow: Pedagogika, 1991. Pp. 19-174. (In Russian)
11. Makarenko A. S. Vospitaniegrazhdanina [Educating a citizen]. Moskva: Prosveshchenie, 1988. 301 p.
12. Marx K. ZurKritik derPolitischen Okonomie [A contribution to the critique ofpolitical economy], 1859. Rus. edition: K kritike gegelevskoi filosofii prava . Available at: http://www.avis-book.ru/files/File/Marks.K kriike.pdf (accessed 10 January 2020). (In Russian)
13. Montesquieu Ch.-L. De l’esprit des lois [The spirit of laws], 1748. Rus. edition: O dukhe zakonov. Available at:https:// www.civisbook.ru/files/File/Monteskye_O%20dukhe.pdf (accessed 10 January, 2020). (In Russian)
14. Plato DeRepublica [Republic]. Rus. edition: Gosudarstvo. Tr. by. V. N. Karpov. Moscow: AST, 2017. 445 p. (In Russian)
15. Plato. De Legibus [Laws]. Rus. edition: Zakony. Available at: http://www.civisbook.ru/files/File/Platon.Lows.pdf (accessed 10 January, 2020). (In Russian)
16. Popper K. R. The open society and its enemies, 1945. Rus. edition: Otkrytoe obshchestvo i ego vragi: v 2 t. Tr. from English. Ed. V. N. Sadovsky. Moscow: Feniks, Mezhdunarodnyi fond «Kulturnaia initsiativa», 1992. Vol. 1: Chary Platona [The spell of Plato]. 448 p. (In Russian)
17. Rogers C. Freedom to learn: A View of What Education Might Become, 1969. Rus. edition: Svoboda uchitsia. Sc. ed. A. B. Orlov; Tr. from English. Moskva: Smysl, 2002. 527 p. (In Russian)
18. Rousseau J.-J. Du contrat social ou principes du droit politique [On the social contract; or, principles of political rights], 1762. Rus. edition: Ob obshchestvennom dogovore, ili printsipy politicheskogo prava . Available at: http://www.civisbook.ru/ files/File/Russo.O_dogovore.pdf (accessed 10. January, 2020). (In Russian)
19. Rousseau J.-J. Emile ou de l’education [Emile, or on education], 1762. Rus. edition: Emil, ili o vospitanii. Multimediinoe izdatelstvo Ctrelbitskogo, 2015. 510 p. Available at https:// mybook.ru/author/zhan-zhak-russo/emil-ili-o-vospitanii/ (accessed 10.01.2020). (In Russian)
20. Sukhomlynsky V. A. Vospitanie grazhdanina [Educating a citizen]. Vospitanie shkolnikov [School education], 1966, n. 1,
pp. 6-10.
21. Kershensteiner G. Education for citizenship. Translated by A. J. Pressland. The Fourth Improved and Enlarged Edition. Published under the auspices of the commercial club of Chicago, McNally & Company, 1911. 168 p.
