CC BY
28
Г.А. Лысенко
ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается проблема построения компетентностной модели подготовки специалистов высшего профессионального художественного образования. Утверждается, что необходимым условием разработки такой модели является ее философское и психологическое обоснование. Выдвигается тезис о том, что базовой компетенцией для специалистов данного профиля является культурная компетентность, а в качестве системообразующего признака профессионала нового типа должны выступать способность и готовность создавать и поддерживать пространство креатосферы.
Проблема критериев компетентности специалиста высшего профессионального уровня является одной из самых актуальных в современном высшем образовании. Система высшего образования должна «адекватно отвечать» на требования стремительно изменяющегося мира, в противном случае она не сможет выполнить ту основную задачу, для которой создана. Реформирование образования у нас в стране связано, прежде всего, с изменением стратегической модели образования, а именно с переходом от деятельностной модели, в которой главной задачей является «передача» знаний, умений и навыков (от преподавателя к студенту, от учителя к ученику), к компетентностной модели. В ней в качестве основной цели образования постулируется развитие компетентностей. В связи с этим задачей ученых - педагогов, психологов, философов - является разработка и конкретизация этой стратегической модели.
Отмечая актуальность поставленной проблемы, следует, однако, задаться вопросом, возможно ли вообще построение моделей конкретного специалиста (в нашем случае речь идет о подготовке специалиста высшего профессионального художественного образования)? Положительный ответ можно будет дать в том случае, если, во-первых, будут адекватно определены те области научного знания, которые позволят обосновать принципиально новую компетентностную модель специалиста, и, во-вторых, будут найдены соответствующие разработки в рамках этих областей, которые могут выступить в качестве общеметодологических и конкретно-научных оснований для нее. Отвечая на первый вопрос, нам представляется необходимым проанализировать существующие исследования в таких областях гуманитарного знания, как, с одной стороны, философия и культурология, с другой - психология и педагогика. Сразу отметим, что данная статья посвящена поиску философско-антропологических и культурологических оснований (тогда как психолого-педагогические аспекты будут отражены в дальнейших исследованиях и публикациях) для разработки критериев построения компетентностной модели подготовки специалистов высшего профессионального художественного образования. Конкретизировав проблему настоящего исследования, можно перейти к ответу на второй вопрос, какие именно идеи в области философии и культурологии следует положить в основание компетентностной модели соответствующего специалиста?
Проанализировав соответствующие исследования, можно констатировать, что к настоящему времени философами и культурологами выдвинуты и разработаны серьезные идеи и представления по определению новой
онтологии социальной жизни, ее базовых нравственных и этических основ [9, 15-17]. С нашей точки зрения, одним из определяющих методолого-философских принципов должна стать позиция культурного образовательного постмодернистского плюрализма (мульти-культурализма). Культурный плюрализм в образовании как стратегия креативного развития - это система равновеликих культурных полей, взаимовлияний и взаимодействий субъектов образования, которые являются также носителями определенного культурного опыта. На этом пути стало необходимым проработать опыт отечественной постклассической педагогики, в котором были сформулированы следующие принципы: взаимоотношений образования и культуры (С.И. Гессен); целостности образовательного процесса; единства типа культурных впечатлений; поддержки индивидуальности (В.В. Розанов) и свободы (А.Н. Бердяев); приоритета воспитания над обучением и другие положения, вытекающие из понимания образования как «культуросообразного процесса» [11, 13]. Основываясь на этих методолого-теоретических принципах, современное дополнительное художественное и высшее образование по подготовке педагогов культуры стало возможно рассматривать в свете постиндустриальной цивилизационной и постнациональной культуры.
Анализ литературы позволил эксплицировать проблему настоящего исследования следующим образом. Российское художественное профессиональное и дополнительное образование молодежи (на народных традициях в частности) в контексте культурного плюрализма и идей постмодерна становится каналом культурного самопроектирования и моделирования компетентной личности. В связи с этим встает проблема не только сохранения, но и поиска дополнительных механизмов трансляции культурного многообразия, самоидентификации субъектов постнациональных культур
[19] в условиях намечающейся перспективы построения пространства креатосферы [1-6, 14], в новой цивилизационной и общественной ситуации (постиндустриальной цивилизации, в условиях активно развивающегося общества потребления, массовой и мидкультуры, что значимо для нынешней России). Однако успехи на данном пути носят локальный характер, а повседневные практики искусств незначительно влияют на состояние российского социума и господствующих в нем нравов, вкусов, стереотипов и мировоззренческих ориентиров, поэтому особенно остро в начале столетия стоит проблема теоретического обоснования образовательной технологии моделирования (формирования) креатосферы.
Суть проблемы заключается в том, что если существуют объективные посылки для преодоления россиянами глобальных проблем современности в направлении креатосферного развития, то не ясно, какой субъект и исходя из каких компетентностных критериев окажется способным реализовывать этот процесс? Способен ли на это педагог народной художественной культуры, если она трактуется уже не только в качестве «историко-культурного (фольклорного, этнографического) наследия» поколений, «культурного багажа», но и в качестве активно развивающейся составляющей компоненты современной массовой и мидкультуры в условиях урбанистической цивилизации и информационного общества.
Наша задача - охарактеризовать возможность использования философско-антропологического моделирования «человека должного», необходимого для определения показателей компетентности специалиста-педагога, создающего и транслирующего содержание креатосферы и отечественной мидкультуры. На этом пути эффективен вариант согласования исторически противоречащих друг другу теоретических и методологических позиций. В этом контексте для нас большое значение имеют труды, посвященные эвристическому потенциалу эпохи и возможностям их ценностнодеятельностной оценки. Так, философско-антропологический принцип надмирности человека требует обращения к христианскому персонологическому суб-станциализму, которым определяется должное в динамике человеческой природы. Принцип историзма в понимании этой динамики означает движение от сущего к должному через опосредование возможным.
В нашей работе в качестве теоретико-методологических установок рассмотрены положения культурологии, в частности идея Б.С. Ерасова о становлении особой формы культуры - мидкультуры [8], которая расширяет границы в понимании массовой и «народной культуры» [17], в определении специфики городского любительского творчества и т.д. Еще одной существенной идеей является идея культурной компетентности А.Я. Флиера [19]. По его мнению, целесообразно выделить четыре структурные составляющие феномена культурной компетентности: компетентность по отношению к институциональным нормам социальной организации; компетентность по отношению к конвенциональным нормам социальной и культурной регуляции; компетентность по отношению к кратковременным, но остроактуальным образцам социальной престижности; компетентность, выраженная на уровне полноты и свободы владения языками социальной коммуникации [19].
С нашей точки зрения, главной компетентностной характеристикой современного педагога культуры является способность трансформировать мотивацию и актуализировать потребности молодежи к активнодеятельностному участию в культурно-цивилизационных и социальных процессах, а также овладение стратегией и механизмами по созданию и поддержанию пространства креатосферы [1-5, 14]. С точки зрения А.В. Бузгалина [1-5] и А.И. Колганова [14], именно креатосфера может выступить в качестве того грядущего типа солидарности, который способен предло-
жить человеку шанс сохранить и этнонациональную, и другие типы идентичности в условиях грядущих процессов глобализации сообщества.
В этой связи использование компетентностного подхода в практике художественного образования требует, во-первых, отказа современного профессионального художественного образования от приоритета узкой специализации при подготовке педагогов культуры, поскольку в дальнейшем «для занятых в этой сфере лиц, обладающих высоким творческим и новаторским потенциалом, переход в другую сферу творческой деятельности принципиально сложен» [4. С. 31], во-вторых, включения художественных произведений современной народно-городской, массовой культуры и мидкультуры, в том числе и в диалоговое образовательное пространство. Основная задача не только специали-стов-культурологов, но и педагогов культуры в сфере «художественного творчества» - это готовность к работе с параметрами культурной компетентности людей разных национальностей и социального положения, но живущих в одной стране, по единым законам и в единой культурно-ценностной системе. Специфика же культурной системы сегодня заключается в ее состоянии «пост»: «постмодернистском», «постнациональ-ном», «постиндустриальном», «постимперском» и «антиглобалистском» [1, 4].
Вслед за автором также хотелось бы обратить внимание на социокультурную сторону проблемы, которая выражается в угрозе «экспансии массовой культуры и “общества профессионалов”, выступающих в качестве субститутов свободного гармоничного развития личности» [4. С. 33]. Автор отмечает парадокс, что последние десятилетия уходящего века продемонстрировали «взаимоусугубление двух процессов: роста профессиональной (технологической) сложности создания “культурных проектов” и деградации их человеческого смысла и ценности» [4. С. 35]. Дело в социокультурной поляризациии (при творчески-гуманистической деградации обоих полюсов), которая становится продуктом и импульсом нынешней модели социального и культурного развития.
Действительно, как показывает исторический опыт, движение к обществу, лежащему «по ту сторону общественной экономической формации (к царству свободы)» [3. С. 53], должно быть ознаменовано переходом к доминированию творческого содержания деятельности в отличие от репродуктивного труда. «Тем самым образование и воспитание становятся своего рода “первым подразделением” общественной деятельности в рамках мира культуры» [3. С. 89], «креатосферы в той мере, в какой обеспечат формирование человека, обладающего творческими способностями. Они должны содействовать формированию человека, способного увидеть проблемы, противоречия этого мира, способного распредметить его, способного найти новые комбинации известных элементов и своей деятельностью создать недостающие элементы для того, чтобы ин-сайт, творческое озарение породило новую культурную деятельность» [14. С. 40].
А.В. Бузгалин утверждает, что «нынешняя модель порождает нечто качественно отличное от этого вектора - рост разделения труда, обостряющийся профессио-
нализм меньшинства (а вместе с тем - кастовую замкнутость этого слоя) при культурно-творческой деградации большинства. И именно эту тенденцию “элитизма” при деградации и “элиты”, и “масс” большинство теоретиков общества профессионалов некритически (я бы сказал и жестче - апологетически) не просто констатируют, но и подспудно одобряют, несомненно проча себе место в среде новой “элиты”» [3. С. 35].
Резюмируя, автор настаивает на выводе о том, что мы на данном этапе, к сожалению, становимся свидетелями, в частности, прогресса массовой культуры, узкого профессионализма и т.п., а не креатосферы, которые порождают иррациональные формы развития человека. Однако трудно согласиться с исследователем в вопросе о порождении асоциальной модели эволюции, которая приводит: 1) к стихийности протекания глобальных процессов и в итоге 2) к отсутствию субъекта, способного целенаправленно разрешить глобальные проблемы. Тем самым автор высказывает довольно резкое суждение о том, что формирование профессионала, его деятельность, потребление им массовой культуры или узкопрофессиональных знаний становятся слагаемыми единого процесса функционирования псевдокультуры, псевдовоспитания и псевдообучения, точнее, культуры, воспитания и обучения в превращенных формах, характерных для современного информационного общества или общества профессионалов.
В качестве аргумента-свидетельства оппонирования исследователю хотелось бы привести следующее: выделенное в эвристической типологии А.В. Хуторского
[20] и принятое нами определение компетентностных особенностей, которое позволяет осмыслить его основные характеристики комплексно, а именно через категории «субъект», «духовность», «творчество». Полемизируя с А.В. Бузгалиным, нам в свою очередь хотелось бы отметить, что современная социокультурная ситуация в начале XXI в. (и в этом мы солидарны с Л.В. Кругловой [12]) обладает всем необходимым потенциалом, условиями и возможностями для того, чтобы стать «веком преодоления ограниченности» [12] всех ранее известных компетентностных идеальных типов. Это требует создания действительно новой модели культуры. Мы настаиваем, что поиски данных критериев должны проходить на «рубеже антропологического поворота», понимаемого как новая ориентация, как новый угол зрения на человека и его место в мире, суть которого в переориентации на проблему становления человеческой субъективности, причем всякий объект развития конструируется специально. Следовательно, культура - это не просто некая среда - вместилище, состоящая из этих артефактов, «обволакивающая» каждого индивида. Она должна определенным образом быть им структурирована.
В этой связи можно предположить, что в продолжение поисков показателей «культурной компетентности личности XXI века» (по Р.Д. Андре) необходимо будет выделить определенные культурные единицы организации всего культурного материала и назвать их «культурными схемами». Они содержат в себе образцы, ориентиры для культурно-компетентностного развития личности, которые должны воспроизводиться каждым индивидом. Один из видов «культурных схем» некото-
рые западные исследователи выделяют как особый -это «сценарии» (script). «Сценарии» - это обобщенные интерпретации событий, которые предопределяют поведение конкретных людей, их роли, последовательность их действий, их цели, результаты. В свете наших размышлений уже в ближайшем будущем культурнокомпетентная личность должна быть ориентирована на овладение механизмами и технологиями самостоятельного «написания» и «постановки» как в коллективном, так и в индивидуальном (не только в частноприватном, но и в специализированном, профессиональном) пространстве бытия подобных «сценариев». И все же как можно определить наиболее перспективную модель развития российской культуры, опирающуюся на необходимость развития креатосферы?
Мы не предлагаем для нее названия, лишь выдвигаем яркую ее характеристику, специфику. Вероятно, ей может и должна стать именно культурно-компетен-тностная парадигма, обеспечивающая реализацию потенциала и потребностей личности в специфических условиях, предложенных текущими социокультурными процессами в мидкультуре [8] и необходимыми в перспективе для становления креатосферы [6], позволяющей новому столетию в России стать «веком торжества принципа универсального гуманизма, сущность которого заключается в ориентации культуры и общества на формирование гармоничного человека» [12. С. 113].
Так, предложенная X. Ортегой-и-Гассетом и Б.С. Ерасовым схема (сценарий) современной культуры характеризуется авторами как «рацио-витализм» или «перспективизм». Препятствием на пути создания креатосферы, в свете этой концепции, является снижение художественных способностей и потребностей, а также читательского (зрительского, слушательского и т.д.) воображения, требующего от творцов поисков все более сильных выразительных средств, воздействующих на глупеющую аудиторию.
Действительно, творческий субъект (в том числе и педагог культуры), стремящийся на протяжении многих лет к освоению специальной сферы деятельности, нацелен на реализацию индивидуальных и собственно профессиональных потребностей в творческом пространстве. Однако полученная академическая подготовка, нацеленная на создание форм нового искусства, усложняется с каждым поколением настолько, что становится силой, разделяющей общество на массу и элиту, поскольку многие перестают это искусство понимать. Таким образом, вузовская подготовка педагогов культуры на старой - классической, академической базе, особенно в сфере «народного художественного творчества», не позволяет данному субъекту реализовывать ни культурные, ни специальные компетенции в полном объеме, поскольку подобная потребностная установка сама по себе отвергает творческую личность.
Для России же наиболее адекватным и перспективным нам видится направление социально-культурного развития, основанное на принципиальном положении теории X. Ортега-и-Гассета, в котором он утверждает: общество всегда должно быть подвижным единством между элитой и массами, оно должно опираться на некую особую «третью» культуру. В этой ситуации задача культурно-компетентного субъекта, нацеленного на соз-
дание креатосферы и выступающего в качестве представителя элитарного меньшинства, - стать мыслящим, демонстрирующим на практике собственную одаренность человеком, сознающим свою ответственность перед страной и народом. Близка этим положениям и позиция российского социолога культуры Б.С. Ерасова, по мнению которого дилеммы «массовая или народная?», «массовая или классическая?» необоснованны. В современных обществах элитарное и массовое составляют пересекающиеся между собой и взаимопроникающие элементы культуры, которые зачастую не могут существовать друг без друга, становясь пространством «мидкультуры», для которой «...характерно соединение образцов высокой культуры и популярной». Определяющая функция мидкультуры - «делать модными образцы подлинно художественного творчества... создать моду на популярную науку, старину, альтернативные стили бытия и т.д.» [8. С. 417]. Однако уже тогда было ясно, что из всего этого массива мидкультуры предстоит выделиться двум основным направлениям: профессиональному и любительскому. Тем не менее в значительной своей части мидкультура будет вытеснена профессиональной массовой. Большинство объектов, которые можно отнести к ее сфере, сейчас создается в порядке замещения произведений профессиональной культуры, приобрести которые невозможно по причинам сугубо материального порядка. В сущности, так было и прежде, но раньше мидкультура замещала собой профессиональную культуру, а теперь - профессиональную массовую. И, разумеется, сохранилось любительство. Однако теперь оно относится, прежде всего, к числу личных увлечений и вряд ли (к сожалению) оказывает определяющее влияние на общекультурную ситуацию. В таком генерализованном виде и отдельные элементы, и сущностные черты различных субкультур поддаются не только прочтению, но и «применению».
Таким образом, наряду с востребованными элементами традиционного типа культуры россиянами на рубеже XX-XXI вв. планомерно у всех участников образовательного процесса формируется и креативное сознание нового типа в пространстве мидкультуры, которое характеризуется признанием абсолютной ценности любых форм новаторства, самовыражения и самореализации личности, в том числе в процессе образования, самообразования, получения и предоставления образовательных услуг.
Следующий сценарий развития культурных процессов в российском обществе, на наш взгляд, заслуживает не меньшего внимания, поскольку имеет все шансы на свое воплощение в жизнь. Его приверженцы [7, 9, 10] являются противниками отождествления массовой культуры (выступающей в качестве потенциального пространства для антропологического и образовательного моделирования) с тем, что относится почти исключительно к области массового искусства, художественного творчества. Нам близка позиция коллектива, преодолевающего инерцию вектора анализа массовой культуры, который был, прежде всего, обращен к исследованию и оценке основных форм массового искусства, всего того, что связано с художественным творчеством.
Близким данному подходу становится понимание массовой культуры как особого модуса существования
культуры в постиндустриальном мире, модуса, постепенно поглощающего иные формы бытия культуры и тем самым превращающегося в модус некультуры или, точнее, в некультуру как таковую. Такой подход радикален и неоправдан. Он сопровождается морфологическим анализом феномена, смещая акценты на процесс его социогенеза и функционирования, ограничиваясь достаточно узкой предметной областью. Однако ни одно из определений не способно выявить условия и потенциал субъекта российской культуры, стремящегося закрепить создаваемое креативное пространство.
В этой связи нам очень близки идеи всех авторов, которые содержат в себе принципиальное решение заявленной проблемы. Речь идет об объективной возможности реализации в современной российской культуре проекта развития креатосферы на основе проведения спектрального, многомерного и многоформатного анализа ресурсов массовой и мидкультуры как уровней существования и функционирования феноменов культуры, отдельных форм культурных явлений, в которых задействовано социальное большинство.
Для данного исследования важно, что предлагаемый авторами модельно-уровневый подход ставит под вопрос не только топологические, сферные ограничения массовой культуры и ее соотношения с пространством креатосферы. Он существенно раздвигает временные границы, в рамках которых можно говорить о феномене и формах его явленности. Итак, следуя обозначенной трактовке специфики становления креатосферы российской культуры, прежде всего, можно утверждать, что этот процесс в современной России должен происходить на уровнях мид- и массовой культуры. При этом субъект ее восприятия и в то же время объект воздействия должны включать в число своих общекультурных («базовых») и профессиональных компетенций владение механизмами сопротивления давлению, манипулированию, зомбированию, развращению и в любом случае - грубому и беспринципному омассовлению художественных ценностей и идеалов. Мнение же ряда авторов, которое сводится к невозможности сохранения «человеческого в человеке» в условиях современной культуры, в российском национальном контексте, на наш взгляд не выглядит столь однозначно пессимистично и угрожающе.
В этой связи мы предполагаем, что становление креатосферы на мид- и масскультурном уровне возможно в нашей культуре также посредством постепенного расширения источников информации, трансляции тех или иных культурных форм, традиций, ценностей. Речь в данном случае идет не только о возможности для расширения массированной атаки низкопробных подделок (с чем чаще всего недостаточно обоснованно и отождествляют массовую культуру). Прежде всего речь должна идти о создании ситуаций возможности выбора субъектом и самих источников, и той продукции, которую современная культура предлагает. В этом отношении развитие технологических возможностей для распространения продуктов культуротворчества (к какой бы области они не относились) - это отнюдь не только негативное для российского культурного процесса явление.
Ситуация построения необходимой среды, данного пространства креатосферы, усилиями педагогов куль-
туры в частности, усугубляется недостаточной готовностью и отсутствием желания со стороны молодого человека осознанно совершать этот выбор, отсутствием развитой мотивации научиться «отделять зерна от плевел» (а они есть всегда). В итоге такой субъект отечественной культуры должен нацелить себя в процессе становления компетентностных характеристик еще и на подготовку человека (себя и других людей) к встрече с разными культурами, к умению оценивать, отслеживать, следовать им, а порой и противостоять.
Возникает в этой связи вопрос, в каких прикладных креативных областях, кому и зачем нужны подобного рода специалисты? Ответ на этот вопрос, с нашей точки зрения, содержится в идеях представителей русской философии Серебряного века, христианской антропологии, согласованной с современным философским и научно-эмпирическим знанием о человеке, а также представителей традиций православного образования. Однако проблема состоит в том, готовы ли сегодня педагоги к систематизированной работе над содержанием основ христианской антропологии, обладают ли они еще и «специальными компетенциями» - методическими, организационными, коммуникативными и т.д.? Ответ, к сожалению, по-прежнему отрицательный.
Попытаемся теперь установить, какой набор культурных, в том числе и православных культурных компетенций необходим сегодня субъекту для вхождения в пространство креатосферы? Так, Г.Н. Миненко, ссылаясь на мнение видного богослова русского зарубежья Серебряного века архимандрита Киприана (Керна), отмечает: «Образ и подобие Божие в человеке одни учителя Церкви видели в обладании разумом, другие -в свободной воле, третьи - в способности к творчеству, или в начальственном положении человека в мироздании» [18. С. 23]. Очевидно, что знание, «разумность, несмотря на ее превознесение в церковной и светской мысли, не может быть единственной или даже ведущей характеристикой богоподобия». Вот она - ловушка, в которую и попадает академически подготовленный педагог культуры. Любому же педагогу, учитывающему результаты собственной практической деятельности, трудно не согласиться с позицией автора в том, что в поиске ключевых (базовых) культурных компетенций речь должна идти «не только о разуме, но и о свободной воле человека», требующей в свою очередь согласования в ее понимании. Однако ответ в ее определении опять же предлагается православной традицией: «. свобода представляет собой категорию. нравственного порядка» (Арх. Платон) [18. С. 24].
Этот подход к пониманию ключевых культурных компетенций, востребованных необходимостью построения креатосферы, подразумевает именно их совокупность, систему. Об этом напоминал Г. Нисский, благодаря которому список компетенций должны продолжить «значение любви и стремление к бессмертию», поскольку «человек отражает все Божественные совершенства» [18. С. 25].
Следовательно, свободу как важнейшую компе-тентностную характеристику субъекта и «. глубинное понятие христианской антропологии следует понимать не только как категорию сугубо нравственного порядка, соотносительную с выбором добра и зла, но и как
категорию, имеющую фундаментальное онтологическое измерение... Диалектике свободы и необходимости в нравственной области соответствует диалектика конечного и бесконечного на более фундаментальном, бытийном уровне человека, в его положении перед лицом Бога и мира. Диалектика конечного - бесконечного, пронизывающая мышление, чувствование и деятельность человека, является ключом к его пониманию, той лестницей, которая обеспечивает спуск от общего догмата богоподобия человека к педагогической практике» [18. С. 24].
Итак, благодаря вкладу представителей христианской философской антропологии в обсуждение проблемы компетентностный принцип бесконечности личности должен реализовываться в педагогической практике. Однако главный итог в том, что любые специалисты, а педагоги культуры в первую очередь, обязаны быть готовы сделать его понятным и востребованным обществом.
Триумфом идей русских мыслителей начала прошлого столетия стала их полная конвергенция с идеями некоторых отечественных психологов 1960-1990-х гг., отошедших от теории личности как центральной темы в психологии (С.Л. Рубинштейн, А.С. Арсеньев и др.) и убежденных, что именно на основе представления о бесконечности человека будет заново выстроена новая психология будущего.
Именно поэтому Г.Н. Миненко настаивает на необходимости построения методологии «новой антропологии, способной решить задачу синтеза философских и научных знаний о человеке», которая может разрабатываться «лишь как антропология практического разума, а именно как идея “антропологической революции”, в которой академическое изучение человека должно осуществляться с постоянной оглядкой на нависшие над человечеством экзистенциальные проблемы» [15. С. 68]. Автор полагает, что помочь в этом может соотнесение антропологии должного с сущим, для чего есть точное название -«судьба человека» [15. С. 69]. Сформулированная еще гностиками раннего христианства, она позволяет искать ответы на вопросы: «Кем мы были? Кем стали? Где были? Куда заброшены? Куда стремимся? Как освобождаемся? Что такое рождение? Что возрождение?», но не учитывает человека действительного [16. С. 30]. Автор убежден, что «знание о человеке должном» вырастает «на прочном фундаменте знаний» о «человеке действительном» и «человеке действительном как недолжном» [16. С. 31], т.е. как о человеке «вероятностном».
Именно такая «новая антропология» должна дать смысл бесчисленному количеству сведений о человеке, накопленных в ХУ1-ХХ вв. Она «является критерием пригодности того или иного знания о человеке для обеспечения дальнейшего существования и развития находящейся в глубоком и всестороннем кризисе цивилизации. Ни религиозное вдохновение, ни философское умозрение, ни конкретно-научное знание сами по себе в той изолированности, в которой они пребывают сейчас, не способны породить такой антропологии. Необходим их органический синтез» [18. С. 72].
Подведя итоги, мы попытались обосновать идею о том, что в постиндустриальном обществе компоненты традиционной культуры не исчезают, но носят скры-
тый, приватный характер, именно поэтому и актуальна потребность в приобщении к ним, которую необходимо своевременно реализовывать особенно у подрастающего поколения на основе свободного и добровольного выбора. Речь идет о выборе объема, содержания и качества образовательных услуг, доступ к которым и должен организовывать компетентный педагог культуры -крайне востребованный специалист на рынке труда.
Выявление закономерностей смены компетентно-стных моделей в истории мировой культуры способно сыграть прогностическую роль для науки о культуре. Это позволит найти ответы на вопросы о существовании компетентностных закономерностей, определить, насколько они различны для разных культур и эпох и какова роль художественного образования в их формировании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бузгалин А.В. Альтерглобализм как феномен современного мира // Полис. 2003. № 2. С. 71-86.
2. Бузгалин А.В. Критический марксизм. Продолжение дискуссий. М., 2001. 164 с.
3. Бузгалин А.В. От кризиса к модернизации. М.: Экономическая демократия, 2000. 278 с.
4. Бузгалин А.В. «Постиндустриальное общество» - тупиковая ветвь социального развития? (критика практики тотальной гегемонии капитала и
теорий постиндустриализма) // Вопросы философии. 2003. № 5. С. 27-34.
5. Бузгалин А.В. Призрак «Антиглобализма» // Свободная мысль. 2003. № 1. С. 32-42.
6. Бузгалин А.В. Это сладкое слово свобода... // Свободная мысль. 1999. № 9. С. 12-18.
7. Евелькин Р.М. Культура как элемент профессиональной готовности личности // Личность. Культура. Общество. 2004. Т. 6, вып. 4 (24). С. 259-268.
8. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебное пособ. для вузов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Аспект-Пресс, 1997. С. 406-418.
9. Захаров А.В. Традиционная культура в современном обществе // Социологические исследования. 2004. № 7. С. 105-114.
10. Иванов С.А., Киященко Н.И. Образование и искусство в формировании целостной личности. М.: Школа - ВУЗ - Академия, 2002. 184 с.
11. Красильников И. Культуросообразная модель образования // Искусство и образование. 2002. № 4. С. 9-16.
12. Круглова Л.В. Универсальный гуманизм - принцип культуротворчества в XXI веке // Культура на пороге третьего тысячелетия: Матер. IV Междунар. семинара в Санкт-Петербурге. СПб., 1998. С. 112-117.
13. КрыловаН.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.
14. КолгановА.И. Теория креатосферы. М.: УРСС, 2001.
15. Миненко Г.Н. Эволюция и революция в культурно-исторической динамике человека. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 327 с.
16. Миненко Г.Н. Философско-антропологические аспекты эволюции человека, социума и культуры: Автореф. дис. ... д-ра культурологии. Кемерово: РИО КемГУКИ, 2004. 45 с.
17. Народная культура в современных условиях / Отв. ред. Н.Г. Михайлова. М.: РИК, 2000. 219 с.
18. Православие - культура - образование: Матер. Межрег. науч.-практ. конф. Кемерово: Кемер. гос. академия культуры и искусств, 2002. 428 с.
19. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. 2000. № 2. С. 151- 165.
20. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
Статья поступила в редакцию журнала 20 ноября 2006 г., принята к печати 27 ноября 2006 г.
