CC BY
20
Ю.И. КАЛИНОВСКИЙ Н.В. БОРИСОВА
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАВНЫХ СТАРТОВЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье выделены философско-антропологические предпосылки конструирования концептуальной модели адресной помощи дошкольникам при формировании у них готовности к школьному обучению, способствующей созданию для них равных стартовых возможностей при подготовке к обучению в школе. Выявляются возможности применения различных теорий воспитания и обучения дошкольников в ходе решения обозначенной социально значимой задачи.
Ключевые слова: формирование равных стартовых возможностей к обучению в школе у детей дошкольного возраста, тип детства и детского развития, менталитет современных детей, теория свободного воспитания, развивающее обучение; социальное, познавательное, эстетическое, физическое развитие детей дошкольного возраста; экология человеческого развития.
Образование - важнейший инструмент выработки и реализации новой социальной идеологии, мощный катализатор процесса восстановления интеллектуального и духовного генофонда России. Известно, что изменения, происходящие в любой системе, а в общественной в особенности, могут вести, с одной стороны, к энтропии - беспорядку, хаосу, дезорганизации, а с другой -к самоорганизации и саморазвитию, упорядочению и стабильности. Решение актуальных задач развития образования предполагает осмысление исторически возникших философских концепций образования.
Одна из первых в Европе, концепция сущности образования была сформулирована Платоном [24] в его известной «притче о пещере», возвестившей миру, что образование есть форма познания мира. Обосновывая идею единства истины и образования, Платон был убежден, что образование есть путь к достижению свободы и добра через познание истины. Кант И. [17] говорил о «культуре способностей», которые представляют акт свободы действующего человека. Он говорил об обязанности (природных задатках), которая не позволяет человеку «покрываться ржавчиной своему таланту». Гегель Г.Ф. [10] рассматривал образование как специфический способ преобразования природных задатков и возможностей. Именно он по сути дела заложил возможность понимания взаимосвязи природы, цивилизации и культуры.
Общая логика в этом случае основывается на соображении, согласно которому цивилизация дает человечеству то, что не может дать природа, а культура - то, что не может дать цивилизация. Являясь результатом индивидуального и неповторимого творчества личностей (так называемых «культурных типов»), культура усваивается тем или иным поколением через определенную систему образования. По мнению русских философов эпохи религиозно-философского ренессанса, задачей образования является «цельное знание», а его результатом - формирование цельной личности. Сформулированное Соловьевым В.С. [28] в концепции мира как Всеединства это положе-
ние исходило из того, что знание не может иметь только теоретический характер, оно должно удовлетворять всем потребностям человека, то есть образование определяется внутренним обликом самого обучающегося, суть которого раскрывается философской антропологией. Основа философско-педагогической антропологии заключена в том, чтоб заменить повсюду бессознательную деятельность целесообразной, сделать педагогику наукой знания о знании и знания о способах приумножения знаний.
Цель данной статьи и состоит в том, чтобы выделить философско-антропологические предпосылки конструирования концептуальной модели адресной помощи дошкольникам при формировании у них готовности к школьному обучению, способствующей созданию для них равных стартовых возможностей при подготовке к обучению в школе.
Сегодня не подлежит сомнению то, что детство человека представляет собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Осознание этого исследователи подтверждают возникновением на протяжении последних 60-70 лет таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.), этнография детства (Мид М.), история детства (Ариес Ф.), экология детства (У. Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Эриксон Э.) и др.
Постепенно складываются предпосылки для нового - полидисциплинарного, комплексного подхода к рассмотрению широкого круга проблем обучения, воспитания и развития современного ребенка, приходящего на смену традиционному - монодисциплинарному.
К сожалению, мы пока не располагаем методологией полидисциплинарного изучения проблематики детства, на которую можно было бы опереться при проведении конкретных исследований. Однако есть основания предполагать, что научные знания о детстве в ближайшей исторической перспективе будут синтезироваться разными дисциплинами. По крайней мере, по мнению Кудрявцева В.Т. [20], использование средств какой-либо одной науки - психологии, физиологии, педагогики, социологии - уже сейчас недостаточно эффективно при решении проблем детства и не отражает реальной целостности детства, которое все более усложняется по ходу истории.
Характерной чертой современного этапа развития наук о человеке, включая изучение мира детства, помимо установки на междисциплинарную кооперацию, является все более отчетливое понимание того, что ребенок -не просто объект воспитания, социализации и иных внешних воздействий, а самостоятельный, активный субъект жизнедеятельности [5]. Из объекта формирования, точки приложения односторонних педагогических воздействий, ребенок постепенно превращается в субъект развития, обладателя неповторимой индивидуальности, носителя личностного начала. Все чаще на смену категоричному требованию: «Сформируй!», приходит осторожная заповедь: «Помоги, но не навреди!». Налицо многие признаки того, что сообщество взрослых, наконец, признало свои долги перед миром детства, хотя до их оплаты еще очень далеко [20].
В течение последних десятилетий ведущие представители научного мира, наиболее здравомыслящие практики дошкольного воспитания, прекрасно осознавали, что вооруженный методикой педагог в принципе не способен вылепить из ребенка некоего усредненного и бездушного субъекта, внутренний мир которого - простой сколок с нормативной программы обучения и воспита-
ния. Было очевидно, что такой мифический субъект мог жить лишь на страницах некоторых педагогических монографий и методических пособий, но никак не в самой действительности. Ведь даже самые жесткие и однозначные программно-методические директивы ребенок пропускает сквозь призму своего уникального личного опыта, перерабатывает их на собственный лад.
Таким образом, признание в ребенке индивидуальности, его права быть (становиться) личностью свидетельствует не об окончательной переориентации общества на гуманистические ценности, а, скорее, отражает осознанную на уровне здравого смысла необходимость считаться с реалиями жизни. Но и это само по себе - позитивная тенденция, способная повлечь за собой радикальное изменение идеологии образования [20].
Целям реализации обновленной идеологии может служить уже накопленный в нашей стране опыт проектирования развивающихся систем для дошкольного и школьного образования. Он представлен концепциями амплификации (обогащения) психического развития дошкольников (Запорожец А.В. и его школа), учебной деятельности (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.), проблемного обучения (Кудрявцев Т.В., Лернер И.Я., Матюшкин А.М. и др.), «третьего типа» обучения (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), обучения на высоком уровне трудности (Занков Л.В.), развивающего учебно-воспитательного сотрудничества (Амонашвили Ш.А.).
При всех различиях данные концепции и подходы совпадают в понимании развития ребенка как субъекта активного процесса самосозидания, деятельного творения маленьким человеком собственной личностной биографии. Соавтор этой биографии - взрослый, связанный с ребенком узами сотрудничества.
Эпохе детства присуще наиболее радикальное, стремительное и необратимое изменение субъективного мира человека. Порой такое изменение становится настолько неожиданным, что начинает казаться, будто оно происходит само по себе. Первые шаги, первые слова, первые человеческие действия с человеческими предметами - это еще в порядке вещей. В этом ребенку прямо содействует взрослый. Он что-то показывает, что-то объясняет малышу, в чем-то упражняет его. Овладевая при помощи взрослого принятыми в обществе способами человеческой деятельности и взаимоотношений людей, ребенок проходит нелегкий, подчас драматический путь становления. Однако взрослый не просто помогает ребенку в этом. Он выступает для него «полномочным представителем» культуры, посредником между нею и ребенком. Ведь взрослый - уже «состоявшийся» гражданин мира человеческой культуры, носитель его традиций, норм и законов. При посредничестве взрослого ребенку еще предстоит освоить мир культуры, найти в нем свое место. Современная психология и рассматривает развитие ребенка как процесс его приобщения к этому миру и самоопределения в нем.
История детства не может существовать вне широкого социокультурного контекста, учитывающего эволюцию взглядов на развитие ребенка. Если подходить к ним с убеждением, что только один из них истинный, выбирающий будет сбит с толку их разнообразием. Рассмотрим наиболее значимые, на наш взгляд, концепции, которые позволят нам реализовать цели исследования.
Рассмотрение соотношения обучения, воспитания и развития является одной из центральных проблем педагогической теории. К концу 30-х г. ХХ века в науке сложились три основные теории, посвященные этому вопросу. Первая теория рассматривает развитие ребенка как независимый от обучения и вос-
питания процесс (Гезелл А., Пиаже Ж., Фрейд З.). Ей соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно учить лишь тому, что они могут понять, для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает развивающего обучения. Главное в ней - спонтанность развития, независимость от взрослого и его роли.
Вторая теория базируется на взаимосвязи развития и обучения (Кос-тюк Т.С., Менчинская Н.А. и др.). Согласно ей, развитие определяется некоторыми внутренними факторами, в том числе обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Развитие и обучение здесь практически тождественны друг другу.
Согласно третьей теории, развитие ребенка опосредовано его обучением и воспитанием (Выготский Л.С.). Взрослый, опираясь на зону ближайшего развития, забегает немного вперед, опережая развитие ребенка. Он ведет за собой детское развитие, которое вызывает к жизни целый ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможны.
Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а культурно-исторических особенностей. Данные идеи были конкретизированы предметным содержанием в работах Венгера Л.А., Гальперина П.Я., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б. и др. На этой базе было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии, выявлены психолого-педагогические условия развивающего обучения.
Педагогическая теория развивающего обучения нашла отражение в современной практике дошкольного образования (Дьяченко О.М., Кудрявцев В.Т., Петровский В.А., Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А., Усова А.П. и др.). Идея развивающего обучения реализуется в следующих программах: «Истоки», «Развитие», «Радуга», «Золотой ключик», «Детство», «Из детства - в отрочество».
Как указывает В.Т. Кудрявцев [20], недостаток существующих дошкольных образовательных программ состоит в том, что в них не учитывается специфика исторически нового типа детства и детского развития. По большей части они рассчитаны на ребенка «вообще», который оторван от современной культурно-исторической ситуации. Речь идет не об антураже эпохи, в том числе окружающей обстановке нынешних детей, будь то всевозможные «Барби» и конструкторы «Лего», компьютерные игры и модернизированный репертуар детских телепередач. Речь идет об изменении статуса детства в системе человеческой культуры, что влечет за собой и известное изменение менталитета современных детей. Подобные изменения до сих пор в достаточной мере не осмыслены представителями мира взрослых -учеными и практиками образования. Попытки «осовременить» содержание и формы дошкольного образования зачастую опираются либо на интуицию, либо на здравый смысл, а иногда диктуются сугубо конъюнктурными соображениями.
Традиционные науки о человеке изучали детей и детство, прежде всего, как объект и продукт деятельности взрослых: как взрослые представляют себе детей, воспитывают, дисциплинируют, приобщают к культуре. Сами понятия «воспитание», «социализация» молчаливо предполагают неравенство и асимметричность отношения «взрослый - ребенок». Взрослый мыслится как субъект, наставник, учитель, а ребенок - как объект, продукт и результат этой деятельности. Призывы учитывать самоценность дошкольного возраста, соблюдать приоритетность игры, ориентироваться на личность ребенка проблемы не решают. Не дают желаемого эффекта и отдельные попытки реали-
зовать эти, бесспорно, позитивные установки. В иных случаях такая реализация обеспечивается их профанацией (типичный пример: попытки заменить занятия в детском саду игрой).
Еще в 1918 году Вентцель К.Н. отмечает: «На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений» [7, с. 57]. Эта позиция характерна для своего времени и отражает принципы свободного воспитания.
Проникновение идей свободного воспитания в практику детских садов России в свое время уже способствовало вытеснению оттуда систематических занятий, которые были введены еще в 50-60-х годах XIX века. Занятия уступили место игре, художественной деятельности, экскурсиям, свободным беседам и т.п. Это была естественная реакция на заорганизованность и излишний дидактизм прежнего педагогического процесса. Таким образом, оппозиция «учебно-дисциплинарной» и «личностно ориентированной» моделям построения педагогического процесса в дошкольных учреждениях была исторически задана еще в пору закладки фундамента российского дошкольного воспитания.
Но, как водится в таких случаях, «с водой оказался выплеснут и ребенок». Дело в том, что занятия в российских детских садах строились по системе, выдержанной в духе идей немецкого педагога Фридриха Фребеля. Именно ему принадлежит авторство термина «детский сад», а также его первого педагогического проекта. Фребелистское движение в России имело значительный размах примерно с 70-х годов XIX века. Важное значение фребелевской системы для дошкольного воспитания заключалось в том, что она содержала в себе элементы развивающего образования. С исчезновением занятий из дошкольного воспитания автоматически выпали и эти элементы. Предложить же что-либо взамен «свободное воспитание» не смогло. И это не случайно. Дело в том, что атрибутом «свободного воспитания» служит так называемое активизирующее обучение, которое ставит своей целью проявление, раскрытие, раскрепощение в педагогическом процессе психического потенциала ребенка -того, что он уже унаследовал от природы или некогда обрел в самостоятельном опыте. В лучшем случае активизирующее обучение создает условия для саморазвития детских способностей на базе уже достигнутого, причем достаточно высокого уровня их развития. Опыт подобного обучения с трудом поддается обобщению и распространению и доступен не каждому, кто по роду профессиональных обязанностей призван обучать и воспитывать детей.
От активизирующего обучения отличается обучение развивающее. С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие активизирующему: проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и т.п. С другой стороны, развивающее обучение проектирует условия возникновения и развития у ребенка таких психических способностей и свойств, которыми он на данный момент не обладает. Оно направляет процесс их становления не только извне - через активизацию, побуждение, но и изнутри -путем построения совместной деятельности педагога и ребенка, исходя из ее идеальной модели. Такая модель не может быть жестко заданной. Ее предназначение - не замыкать свободный и непредсказуемый ход детского развития в каких-либо заранее предустановленных и искусственно зауженных рамках, а лишь придавать ему оправданную с исторической, культурологической, педагогической и психологической точек зрения траекторию.
По мнению В.Т. Кудрявцева [20], нынешнее возрождение идей свободного воспитания подспудно мотивируется неумением и нежеланием взрослых создавать столь сложные - развивающие - образовательные модели и работать по ним.
Наличие развивающей функции служит критерием современного образования. Только благодаря ей система образования способна модернизироваться настолько, чтобы в исторически короткие сроки из инструмента социальной адаптации подрастающих поколений (традиционная задача образования) превратиться в действенный механизм общественного развития.
Развивающее образование (дошкольное и школьное), в свою очередь, должно органично сочетать в себе два принципа: принцип свободы воспитания и развития (в противовес педагогическому произволу, анархии и вседозволенности) и принцип проектирования и программирования инновационных образовательных процессов.
Однако, как отмечает Смирнова О.Е. [27], в своем стремлении «идти в ногу со временем» взрослые нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся риторика, естествознание, физика, компьютеризация и пр. Акселерация - ускорение развития ребенка - зачастую принимает форму сим-плификации. Понятие симплификации ввел основоположник отечественной дошкольной психологии Запорожец А.В. [15], имея в виду чрезмерное упрощение и обеднение развития. Альтернативой симплификации Запорожец считал амплификацию детского развития - его обогащение за счет резервов, присущих специфическим видам деятельности дошкольника (игре, восприятию сказок, художественному творчеству и др.).
Как показывает практика, многие современные родители, стремясь «вписаться» в информационное общество, усаживают своих двухлетних малышей за компьютер. И профориентация в детском саду, и политическая экономия для четырехлеток, и «ясельная компьютеризация» на волне разного рода новых социальных веяний - это явления однопорядковые, независимо от особенностей общественно-экономического уклада и национальных различий. Все это вольно или невольно поощряется взрослыми, ибо ускоряет и технически упрощает интеграцию детей в их, взрослых, сообщество. Но такая интеграция носит, как правило, односторонний характер. Это не обоюдная интеграция мира детей и мира взрослых, когда они включаются во взаиморазвивающий диалог друг с другом. Вместо этого происходит форсированная адаптация ребенка к системе коллективно исповедуемых взрослыми ценностей и представлений о мире.
В итоге возникает весьма примечательный парадокс. С одной стороны, симплификация детского развития, перенасыщение программ неспецифическим для дошкольного возраста содержанием приобрели черты массового явления. С другой стороны, доминирующей педагогической тактикой остается тактика доступного (с точки зрения взрослого) в формах и способах освоения образования содержания. Это обязывает ориентироваться на уровень развития. И симплификация, и тактика доступности приводят к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего низко падает «планка» детского развития. Это лишь две стороны традиционного подхода к обучению и воспитанию детей, который до сих пор господствует в образовательной практике. Симплификация к тому же позволяет создавать впечатление, что этот подход адекватен «духу современности». Однако введение в дошкольную программу азов информатики или рыночной экономики может только «осовременивать»
традиционные способы содержания образования и организации его усвоения. Практика же показывает, что при внешних признаках взрослости (интеллектуализм, излишний рационализм), все больше детей встречается с внутренней социальной незрелостью, инфантилизмом. По мнению Хухлаевой О.В., «другим детство делает повсеместное внедрение раннего обучения, приводящего к перераспределению темпов развития познавательных процессов и, как убедительно показывают физиологи, являющегося фактором риска нарушения здоровья детей» [23].
Как уже отмечалось, работа по проектированию содержания и форм развивающего образования может оправдать ожидания лишь при условии ее включения в широкий социокультурный контекст. Ведь развивающее образование должно обеспечить ребенку развитое детство. Это понятие, введенное Давыдовым В.В., обозначает современный тип детства с развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде оно должно быть прожито и пережито каждым ребенком [13].
Концепция психологического возраста как этапа детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой, положена в основу программы «Истоки», разработанной сотрудниками Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца под руководством Парамоновой Л.А., которые опирались на работы отечественных ученых: Аксариной Н.М., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Лисиной М.И., Эльконина Д.Б., и др. Согласно концепции, каждый психологический возраст включает в себя:
- качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития);
- определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип;
- основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии психики, сознания и личности.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическим, и один из них по продолжительности не равен другому. Поэтому в программе выделены возрасты, позволяющие видеть перспективу развития каждого ребенка, но не предусматривающие обязательного объединения детей в разновозрастные коллективы:
- раннее детство, включающее младенчество (от рождения до 1 года) и ранний возраст (1-3года);
- дошкольное детство, включающее младший дошкольный возраст (3-5 лет);
- старший дошкольный возраст (5-7 лет).
В основе программы лежит деятельностный подход. Деятельность развивается, от возраста к возрасту меняются ее содержание и форма. В каждом психологическом возрасте есть генетическая задача развития. Она проявляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок - взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.
Генетическая задача предопределяет тип ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра), в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности. Все разделы программы пронизывает игровая деятельность, что соответствует интересам ребенка и способствует сохранению специфики дошкольного детства.
В программе обеспечены задачи развития ребенка по четырем основным линиям: социальное, познавательное, эстетическое и физическое. По-
скольку развитие ребенка по каждой из этих линий происходит неравномерно, их содержание для каждого возраста представлено с разной полнотой.
Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду) и сверстниками. На каждом возрастном этапе оно приобретает определенные формы. Общение и разнообразные виды деятельности детей - главные условия усвоения ними нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, формирования самосознания.
В познавательном развитии выделяются следующие задачи: расширение и обогащение ориентировки ребенка в окружающем мире, формирование способов и средств познавательной деятельности, способности видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.
Эстетическое развитие рассматривается в единстве становления эстетического отношения к миру и художественного развития ребенка средствами искусства: музыки, художественной литературы, живописи. В основе художественного развития лежит формирование художественных способностей, детское творчество, интеграция различных видов деятельности.
В программе физического развития заложены начала здорового образа жизни, физической культуры, связанные с активными движениями, дающими ребенку ощущение «мышечной радости». Дети получают представления о собственном теле, учатся адекватно реагировать на изменения окружающей среды, что позволяет более сознательно относиться к своему здоровью, избегать опасностей. Название программы «Истоки» отражает непреходящее значение дошкольного детства как уникального периода, в котором заключаются основы всего будущего развития человека. Лейтмотивом деятельности является переход от монологической педагогики к педагогике диалога ребенка со взрослым, детей между собой, педагогов друг с другом и родителями.
Наибольший интерес для нашего исследования представляют два теоретических положения: теория Запорожца А.В. о самоценности дошкольного детства, согласно которой основной путь развития ребенка заключается в обогащении и наполнении его наиболее значимыми формами и способами деятельности, и концепция Венгера Л.А. о развитии способностей, ведущей линии в развитии ребенка, помогающей ему анализировать деятельность, находить собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относиться к ней.
Наиболее успешной попыткой междисциплинарной интеграции в рамках новой парадигмы детства, соответствующей современным цивилизационным вызовам, стала концепция «Развитие человека в контексте» знаменитого американского ученого Бронфенбреннера У. [6].
Предложенная У. Бронфенбреннером «экология человеческого развития» предполагает наличие взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность. Этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется содержание понятия «экологическая среда», которое предстает в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо-, макросистем. При этом автор понимает под микросистемой структуру деятельностей, ролей
и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема - это структура взаимоотношения двух и более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует. Например, отношения между домашними, родственниками, соседской группой сверстников. Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или оказывают воздействие на среду, включающую в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей, круг семейных друзей и т.п.). Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзосистем), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами ценностей, идеологий, стратегий, лежащими в основе таких постоянств.
Переход общества на постиндустриальный уровень развития предполагает новый взгляд на человека в целом, на все его качества (не только на мышление, но и на самостоятельность, инициативность, ответственность, предприимчивость и т.д.). Ясно, что все эти качества воспитываются изначально в детстве, в семье. Важно понимать, что без радикальной перестройки традиционного семейного воспитания все мы вряд ли можем рассчитывать на сколько-нибудь заметные и стабильные успехи во всех других сферах общественной жизни: в экономике, политике, науке и искусстве. Следовательно, всем нам необходимо решительно преодолевать стереотипы старого мышления, прежде всего, в области семейного воспитания, а они сильны в этой сфере, как, возможно, ни в какой другой.
О каких педагогических стереотипах идет речь? Прежде всего, отождествление воспитания с манипулированием ребенком, его поведением. В этом плане наиболее интересным нам представляется подход Байярд Р.Т. и Бай-ярд Д. [3], которые считают, что в соответствии с этим стереотипом воспитание - это коррекция поведения ребенка действиями родителей. Как правило, переживания ребенка и взрослого представляются при этом не заслуживающими какого-либо внимания. Исследователи вновь и вновь обращают внимание на чувства и переживания, потому что именно они являются тем компасом, который помогает достичь желаемой цели. Система Байярдов - это не тренинг поведения (поскольку поведение вторично, производно от установок), но именно психотренинг, ключевым моментом которого является установление психологического контакта между Вами и Вашим внутренним Я. Один из основных выводов, сделанных авторами: ребенок - свободная (и, следовательно, автономная) личность; а воспитание - это, прежде всего, самовоспитание родителей.
Еще одним стереотипным представлением о семейном воспитании является твердое убеждение родителей в том, что сама эта сфера хорошо контролируется и осознается ими. Каждый из нас склонен думать, что хорошо понимает и себя, и своего ребенка. И опять авторы убедительно показывают ошибочность такого традиционного взгляда на сферу семейного воспитания: можно контролировать и достаточно хорошо осознавать действия и поступки, но подлинные переживания и побуждения не только детей, но и родителей практически не контролируются и осознаются, как правило, плохо и искаженно. Нужна каждый раз особая работа по их внимательному «выслушиванию» и правильному осознанию: воспитание предполагает умение слушать.
Третий стереотип психологии семейного воспитания, с которым успешно конфронтируют авторы, - стереотип «родительского самопожертвования». То, что на первый взгляд может показаться в книге (особенно в ее первых главах) чуть ли не апологией эгоизма родителей, в действительности является ничем иным, как подлинной гуманистической установкой, только реализуемой по отношению к самим родителям: полноценное воспитание невозможно без подлинного равенства и защищенности общечеловеческих прав и интересов не только детей, но и родителей.
Четвертый стереотип - отрицательное, пренебрежительное отношение традиционного семейного воспитания к так называемой словесной педагогике как абсолютно неэффективной. В очевидном противоречии с данным представлением авторы уделяют особое внимание речи родителей, много работают с этой речью. В отличие от многих отечественных педагогов и психологов (исключение составляют, на наш взгляд, лишь Амонашвили Ш.А. и Макаренко А.С.) авторы не относятся к речи родителей как к чему-то неизменному, само собой разумеющемуся, изначально правильному и в этом смысле незначимому.
И, наконец, пятый, и самый главный, на наш взгляд, стереотип семейного воспитания, многое определяющий в поведении родителей: ребенок (и человек вообще) - сложная, но состоящая из более простых составных частей (качеств, способностей, стремлений), и, следовательно, вполне доступная для познания и целенаправленного воздействия психологическая конструкция.
Гиппенрейтер Ю.Б. [12] обращает внимание на то, что «проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети, также как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные», - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье.
Напротив, как показывает мировая практика, даже очень трудные проблемы с детьми вполне разрешимы, если удается создать благоприятный климат общения в семье. Речь идет о гуманистическом подходе к человеку и человеческим взаимоотношениям. Он противостоит авторитарному стилю воспитания детей. Большинство родителей, которые обращаются за помощью по поводу трудных детей, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. На основании этих и подобных фактов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения «записывается» в психике ребенка. Другая часть родителей осознает, в чем именно нуждаются их дети. Они даже хотели бы вести себя иначе, но на практике это не выходит.
Из всего сказанного следует вывод: родителей надо не только просвещать, но и обучать, обучать способам правильного общения с ребенком. Главный принцип, на основе которого Юлия Борисовна рекомендует строить всю систему отношений с ребенком - это ПРИНЦИП БЕЗУСЛОВНОГО ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА. Что он означает? «Безусловно принимать ребенка - значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть!» [11, с. 79].
На наш взгляд, основным недостатком существующей системы дошкольного образования является размытость понимания того, чему следует учить до школы в контексте специфики исторически нового типа детства и детского развития. Проведем анализ уже сложившихся в науке и практике подходов к решению данной проблемы с позиции понятия «готовность к школе» как одного из доминирующих системообразующих факторов функционирования системы дошкольного образования.
Готовность ребенка к школе - комплексное понятие, в состав которого входят личностная и интеллектуальная готовности, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации [18].
Личностная готовность - наличие мотивов учебной деятельности (наличие желания не просто пойти в школу, но и учиться, выполнять определенные, связанные с учебой обязанности), познавательное отношение к внешнему миру, сформированность коммуникативных средств и навыков, желание общаться; достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики.
Интеллектуальная готовность - достижение достаточного для начала систематического обучения уровня зрелости познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения, речи), владение ребенком знаниями, умениями и навыками в объеме стандартной программы детского сада.
Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (Анастази А., Йирасек Я., Штрем-бел С.) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости [2, 16]. Отечественные психологи (Божович Л.И., Выготский Л.С., Эльконин Д.Б.) делали акцент на теоретическую разработку вопроса [5, 8, 30].
В основу нашего подхода к проблеме готовности ребенка к школе положены следующие концептуальные положения, разработанные отечественными и зарубежными психологами: Ананьевым Б.Г., Божович Л.И., Выготским Л.С., Запорожцем А.В., Крайг Г., Элькониным Д.Б. и др. [1, 5, 9, 15, 19, 30]:
1. Личность ребенка - это целостная психологическая структура, которая формируется на основе усвоения им общественных норм сознания и поведения. Главное в подготовке к школе - это развитость всех психических процессов, составляющих целостную психологическую структуру.
По мере того, как дети приобретают большую физическую силу и большие моторные способности, у них появляется желание использовать свои возросшие возможности для исследования и научения. А эта исследователь-ско-ориентировочная деятельность ведет, в свою очередь, к дальнейшему развитию силы и ловкости. Таким образом, способы поведения и мышления можно рассматривать как целостную систему.
2. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе является ведущей. То, что завтра ребенок сможет сделать сам, сегодня он сделает вместе со взрослым.
3. Дошкольный период является возрастом наиболее сензитивно-го развития личности, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни. От того, как проходит период дошкольного детства ребенка, зависит состояние физиологического и психологического здоровья взрослого человека.
Особенностью дошкольного периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает, прежде всего, общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний, навыков и усвоения различных видов деятельности и норм общения на основе генетически определенных возрастных возможностей. И воспитание в этом возрасте должно, согласно врожденной индивидуальности ребенка, развивать заложенные в каждом возможности. Поэтому каждый из компонентов развития является необходимым и требует учета в процессе подготовки ребенка к систематическому обучению в школе.
Необходимость формирования у дошкольников всех выделенных компонентов готовности к обучению в школе, безусловно, важна, но только в условиях, когда развитие ситуации может быть полностью спрогнозировано. В том случае, когда ситуация становится нестандартной (рыночные условия), автоматизированное реагирование не срабатывает, и должен включаться иной механизм. К этому механизму исследователь относит механизм поисковой деятельности, что коренным образом меняет конфигурацию школьно-значимых функций, составляющих основу готовности (и его подготовки) к школе. Важным параметром, характеризующим готовность к школе, становится формирование в дошкольный период исследовательского поведения. Одной из предпосылок изменения парадигм развития дошкольника и создания для этого соответствующих условий служит сформулированный еще Торндай-ком Э. [29] «закон эффекта», который гласит: «подкрепление не только увеличивает частоту и вероятность реакции, но и служит необходимым условием ее возникновения». Базой селекции образцов поведения выступают многочисленные события внешнего мира, с которыми организм вступает во взаимодействие в ходе спонтанно осуществляемого им исследовательского поведения. Схема поведения, даже найденная случайно и приведшая к положительному результату (подкреплению), будет повторяться, в то время как полученный негативный опыт вызывает обратный эффект (т.е. поведение, приведшее к негативному результату, повторяться не будет). Исследования Лейтес Н.С., Ротенберг В.С. и Бондаренко С.М. [21, 25] показали, что одной из ключевых школьно-значимых функций, формируемых в дошкольный период, является любознательность. Проявления любознательности тесно связаны с положительными эмоциями. В общеобразовательном плане не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельство, - умение наблюдать. Нереализованная исследовательская активность ребенка находит выход в деструктивном поведении и нежелании учиться. Это легко объяснимо: потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Савенков А.И. [26] отмечает, что подготовка к школе вовсе не предполагает грубо форсировать обучение и развитие ребенка по адекватным школьным программам, как это, к сожалению, делается в современной практике дошкольного образования. Исследователь убедительно доказывает, что дошкольное образование должно быть сориентировано на развитие функциональных структур личности, и выделяет качества, обеспечивающие успешность в дальнейшем школьном учении. К этим качествам он относит: хорошее владение речью, любознательность, широту интересов, самостоятельность, фантазирование (воображение), способность к оценке, склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям, способность к «ситуативно нестимулируемой деятельности», способность к постоянному углублению в проблему (явление, обнаруженное Богоявленской Д.Б. [4]), повышенный интерес к дивергентным задачам (имеющим множество правильных ответов), оригинальность мышления (способность выдвигать новые, неожиданные идеи), гибкость мышления (способность быстро и легко находить новые стратегии решения), продуктивность мышления (способность к генерированию большого числа идей), легкость ассоциирования (умение находить аналогии, способность найти путь решения проблемы), способность представить себе возможный результат действия до его осуществления.
В ходе специальных исследований в области дошкольного обучения Доман Г. [14] пришел к выводу, что степень развития функции, в первую очередь, зависит от характера ее использования. Японский педагог Шиничи Сузуки на основе своей практики пришел к заключению, что «нет такого
малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый» [22, 17]. Давыдов В.В. [13] предлагает прием «подражания как метод обучения» считать исходным в творческом развитии дошкольников.
Рассмотренные концептуальные положения подтверждают наше предположение о том, что главным механизмом создания равных стартовых возможностей для детей при подготовке к школе является комплексная адресная помощь семье и дошкольнику в процессе формирования у него ключевых компонентов готовности к обучению в школе.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982.
3. Байярд Р. и Дж. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М., 2001.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М., 1995.
6. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР / Пер. с англ. - М., 1976.
7. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. - М., 1910. - 110 с.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.,1997.
9. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избр. психол. исслед. -М., 1956.
10. Гегель Г.Ф. Философская пропедевтика.1808-1811 гг. // Работы разных лет: В 2-х т.-М., 1971. - Т. 2. - Параграф 41. - С. 61.
11. Гиппенрейтер Ю. Цикл статей по оптимизации взаимоотношений между родителями и детьми // Семья и школа. - 1989. - № 9-12; 1990. - № 1 - 4, 7.
12. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: «МАСС-МЕДИЯ»,1995. - 240 с.
13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
14. Доман Г. Дошкольное обучение ребенка. - М., 1995.
15. Запорожец А.В. О психологии детей раннего и дошкольного возраста. - М.: Центр. Изд-во Ордена Ленина Ин-т усовершенствования врачей, 1969 - 26 с.
16. Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Шванцара И. и коллектив. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
17. Кант И.Соч.: В 6-и т. Т. 4. Ч. 2, 1965. - С. 384.
18. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М., 2000.
19. Крайг Г. Психология развития. - М., 2002.
20. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. - М.: УРАО, 1997. - 153 с.
21. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М., 2000.
22. Масару И. После трех уже поздно / Пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991. - 96 с.
23. Первушина И.М., Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. - М.: Генезис, 2009. - 175 с.
24. Платон. Государство. Кн. 7. См. также: Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. - М.,1993. - С. 345-380.
25. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение и здоровье. - М.,1989.
26. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. - Ярославль, 2002.
27. Смирнова О.Е. Детская психология. - М., 2003.
28. Соловьев В.С. Философские начала цельного знания // Собрание сочинений В.С. Соловьева. Т.1. - СПб., 1873-1877.
29. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Ге-рье; вступ. ст. Л.С. Выготского. - М., 1926. - 235 с.
