Философия школы России в культурно-исторической традиция Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

ФИЛОСОФИЯ ШКОЛЫ РОССИИ В КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ

A.A. Гагаев, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин Рузаевского

филиала МГУ им. Н.П. Огарева, профессор,

I.A. Гагаев, зав. кафедрой научных основ образования Пензенског

РИПКРО, профессор

К.Д. Ушинский, анализируя основания развития русской школы, пришел к парадоксальному выводу: русская школа воспитывает человека с германским мировидени-ем. И если для руководителей российской, но не русской школы это не составляло проблемы, то для К.Д. Ушинского было сви-

Между тем антропология культурнотипична и всеобща, и потому нельзя педагогику, адекватную антропологии француза, взять и перенести на антропологию русского человека, славянина и тюрка. Как это ни трагично утверждать, но «школа перестроечного и постперестроечного типа от-

образо- кровенно порвала свою связь с националь-

вания России. Суть дела в том, что и наука, и культура в целом, и, соответственно педагогика не могут быть общечеловеческими (К.Д. Ушинский, Н.Я. Данилевский, Ю.Ф. Самарин, Э. Шпрангер, М. Шелер). Если педагогика становится общечеловеческой, те. заимствованной у других народов, то воспитание и обучение приводят к развитию репродуктивной, но к утрате продуктивно-творческой способности интеллекта.

ной исгориеи, с традициями национальной жизни народов России» (Гагаев П.А. Философия школы России. Пенза, 1998. С. 13), с историей русской педагогики и дидактики, предпочитая заимствования с Запада и Востока.

Закон РФ «Об образовании» сформулировал принципы государственной политики в области образования. К чему же они сводятся?

Во-первых, закон просто невежествен

Как ни странно, Россия не имеет своей в том смысле, что это должен быть закон

истории педагогической мысли, философии о воспитании и образовании культурно-ти-

истории педагогической мысли, субъектом пического, а не общечеловеческого харак-

которой выступал бы русский культу рно- тера: как экономические, так и педагоги-

историческии тип в составе славян, тюрок, угро-финнов, ирано-апан, евразийцев. В силу этого школа России как в прошлом, так и в этом веке формирует не культурно-типическое русское научное мышление, а запад-

ческие системы нельзя переносить с одной антропологии на другие.

Во-вторых, закон утверждает приоритет гуманитарного характера образования, общечеловеческих ценностей жизни и здо-

ническоеи прозападное. Не случайно к кон- ровья человека, его свободного развития, цу XX столетия вклад России в мировой воспитания

воспитания гражданственности и любви к Родине. Но что значит гуманитарный характер и общечеловеческие ценности? Это

объем науки в различных областях сократился до 1,5 - 2,5 % (вследствие свертывания формируемой школой творческой ценности романо-германского культурно-

способности русского культурного типа и исторического типа. Ценности единого рус-

вследствие репродуктивно-западнои ориентации школы). В школах осуществляется процесс новаторства, но состоит он в заимствовании методик с Запада и Востока, а не в развитии педагогических основ жизни именно русского народа. Это-обезьянничание!

ского народа в составе славян, тюрок, угро финнов, ирано-алан, евразийцев, ядро кото рых - православие, в законе даже не упоми наются. Но может ли существовать педаго гическая система, если она игнорирует ар хитипические ценности народа? Конечно, неї (М. Шелер, К.Д. Ушинский, М. Элиаде).

© A.A. Гагаев, П.А. Гагаев, 2002

ft

а ^

Закон требует свободного развития личности. Но о какой свободе личности может идти речь, если школьные классы численно переполнены? Ценности свободы, истины, справедливости, равенства, общего блага, права на сопротивление угнетению, безопасности, достойного существования, долга, вкуса должны формироваться в контексте русской, а не западной культурной традиции и в контексте русской истории педагогики как христианско-право-славной, ибо никакой другой педагогики в истории России никогда не было, исключая, разумеется, выдающегося педагога, продолжившего традиции русской педагогики, A.C. Макаренко. Закон говорит о воспитании любви к Родине и Отечеству но предполагает, что нет субъекта воспитания в лице единого русского народа, исходит из предположения, что тюрки (татары), угро-финны, ирано-аланы суть различные народы, не имеющие суперэтнической общности. Таким образом насаждается образовательное разобщение народов.

В-третьих, закон теоретически вводит единство образовательного пространства, предполагает защиту национальных и религиозных культур, но даже не упоминает о русской культуре, русской культурной традиции. Закон игнорирует суперэтническую культуру русского народа и формирует, по сути, сепаратистское и националистическое мышление во всех республиках России, фактически свертывая прежде единое языковое пространство культуры, воспитания, образования. «Итак, опираясь на содержание первоочередных положений Закона об образовании России (положения... не устанавливают прямой связи гос\дарственной политики с национальными интересами Рос-

I

сии), заявляем: современная школа уже на теоретическом уровне выбрала ориентиры, чуждые национальным интересам нашей Родины» (Гагаев П.А. Указ. соч. С. 17).

Игнорирование в модели российской школы национальных интересов русского народа позволяет предполагать, что обозначившиеся в образовании отрицательные тенденции (исчезновение воспитывающего эффекта школы, ослабление ее общеобразовательного воздействия, свертывание творческого потенциала молодого поколения, фактическое забвение тезиса о плас-

тичности задатков и способностей детей, переутомление школьника от бессмысленной информации, безразличие государства к проблеме культурно-исторического осмысления содержания инвариантной части образовательных программ и др.) будут катастрофически нарастать.

Противодействие подобным тенденциям возможно в теоретическом плане при создании моделей русского космо-психологоса (КПЛ), содержащего инварианты мышления человечества, инварианты мышления русского культурно-исторического типа как суперэтнической общности в составе славян, тюрок, угро-финнов, ира-но-алан, инварианты мышления славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан как основание русских педагогико-дидактических учений X - XX в. в сравнении с педагоги-ками Запада и Востока.

7. Субъект, объект, операции воспитания и обучения, результат

Субъект воспитания и образования в социально-экономическом регионе - региональная система «университет - школа», университет как обобщенная личность. Особенность этой личности, ее основу в этнокультурном аспекте образуют славяне, угро-финны (мокша, эрьзя). тюрки, ирано-аланы. В неизменности, единосущное-ти, неслитности, нераздельности, неразлучности эти этносы образуют определенность русского народа.

Объект воспитания и образования - выпускники общеобразовательных и специализированных школ, имеющие этнокультурную специфику - русские, славяне, тюрки, угро-финны, ирано-аланы и др. Содержание образования в этнокультурном плане должно отвечать этой этнокультурной структуре обучающихся.

Основу воспитательных стратегий образуют ценностные системы русского народа - славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан; в воспитание интегрируются Св. Писание и Коран в их совместимости.

Основу дидактик составляют логики мышления европейских народов (формальная, математическая); славян и русских (антиномичная), тюрок (отношенческая), угро-финнов (правдоподобных умозаключений, с несколькими значениями истины), ирано-алан (с движением истины от след-

'ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ствий к основаниям и в принципе методологического уникализма).

Результатом воспитания и образования являются формирование человека, способного к культурно-типическому и всечеловеческому, общечеловеческому творчеству, и воспитание профессионала, способного

- интенцию на преодоление любых пределов в отличие от животного, которое живет в определенных пределах;

- интенцию иметь идею Бога, которой \ животного нет;

✓

- интенцию на мотивацию, преодолевающую модель выживания, тогда как жи-

работать творчески в блоке профессий вотное всегда стремится к выживанию; (синтез, например, инженера-механика и прикладного математика и т.п.).

Университетский человек (и преподаватель, и студент вместе) образует специ- нету животных;

знание своей смертности, животное же этого не знает;

- способность духовной любви, чего

фический субэтнос в русском народе. Его отличают единство общечеловеческого, культурно-типического (русский народ) и этнокультурного (славянское, угро-финс-кое, тюркское, ирано-аланское). В этом смысле Мордовский университет - уникальное явление в собрании университетов России.

2. Цель университетского воспитания и образования

Целью воспитания и образования явля-

- интенцию к признанию вне и помимо

полезности, чем животные не обладают;

- способность всеобщего антропологического познания, в то время как животное познает внутривидовым образом;

- интенцию к трансцендентной тревоге, тогда как животное испытывает только физическую тревогу;

- космо-психо-логическую форму высших психических функций человека.

Этот комплекс является основанием.

ется не подготовка функционального про- необходимым условием, а космо-психо-ло-

фессионала, а становление комплекса Homo госы русского культурно-исторического

типа, евразийца, славянина, тюрка, угро-финна, ирано-алана - достаточным усло-

Sapiens как всеобщего, уникального, радикального, консервативного, утопического культурно-типического русского человека, имеющего в основе КПЛ тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев и славян.

Данный комплекс параметрически включает в себя следующее:

- интенцию на свободу в противоположность интенции животного на инстинкт;

- интенцию на изменение, а не на приспособление. как у животного;

- интенцию на самоактивизацию и са-

вием для глубокого освоения профессионально-научного знания и формирования специалиста мирового уровня.

3. Общая структура университетского знания, осваиваемого профессорско-преподавательским составом и студенчеством

Структура знания выражается формулой

№а = ЯК[М] X X

моторможение, тогда как у животного все где \Уа - человек, способный к творче-

поведение детерминируется средой;

- интенцию на всеобщие и культу рно-типические ценности, которых у животных нет;

ству в европейском мышлении, культурно-типическом мышлении, в блоке профессий и специальностей, например в области инженерно-механического труда

- интенцию на память и ее законосо- и прикладной математики, и руководству-

образность. чего нет у животных;

- интенцию на неспециализированность

функций, в то время как животные специализированы;

- интенцию на рефлексию, разум и его

ющиися ценностями православия и ислама в совместимости, угро-финскими ценностями;

5 - научное знание в его всеобщей,

культурно-типической форме согласно ан-опредмечивание, чего животные лишены, тропологическому принципу познания.

хотя имеют ум и душу; - интенцию на прог

Принцип предполагает, что разные этносы моделируют одни и те же объекты тожде-

рессирование, тогда как животные только ственно, уникально, антнномично, преиму-

прогрессируют в некотором интервале;

щественно абстрактно и в меньшей мере

№ 1, 2002

конкретно, преимущественно конкретно и в меньшей мере абстрактно, в особенной

структура

ния в воспитательно-образовательном про-

связи логик мышления. Русско-славянское цессе. Она предполагает, что педагогичес-

мышление движется в формальной и анти- кий, воспитательный, момент является ос-

новным, исходным, а образовательный — вторичным. Поэтому развертываются: а) вос-

номичной логике: тюркское — в формальной логике отношений; угро-финское - в

логике правдоподобных умозаключений, питательная система культурно-типическо-

логике с несколькими значениями истины; го характера, совмещающая ценности хри-

стианства и ислама; б) образовательный ны от следствий к основаниям и в модели процесс как реализация безусловных цен-принципа методологического уникализма;

К- культурно-типический и всеобщий

ирано-аланское - в логике движения исти-

ностей: истины (профессиональное об\ че-ние), добра-зла, общего блага, свободы, авторитет и педагогическая власть препо- равенства, справедливости, долга перед давателя;

/-оператор личного стиля преподавания в университете и личных курсов наук;

N - оператор самоактуализации, самоорганизации студенческого коллектива в научной и профессионально-социальной жизнедеятельности;

человечеством, культурно-историческим типом, государством, собственным университетом, права на сопротивление угнетению при покушении на жизнь, собствен-

£ - сумма навыков научного открытия во всеобщей форме и в культурно-ти-пической, сообразно логикам мышления славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан;

X - студенчество.

Здесь К включает 5 форм знания, необходимых для преподавания наук:

К = ФИОЯрА,

где Ф- функциональное научное знание во всеобщей форме; преподавание имеет интенцией преподавать науки, а не учебные предметы;

//-знание форм истины и лжи вообще и в особенных науках. Истина понимается как всеобщая и культурно-типическая, не-

ность, душу, право на достойное существование, прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, целостность и разорванность, возвышенное и низменное в общечеловеческой культурно-типическое форме.

Общая структура педагогических теорий может быть представлена следующим образом:

/^

Ра

РЬ

где Г - научное знание вообще;

- космо-психо-логосы славян, тюрок.

угро-финнов, ирано-алан. евразийцев и логики их мышления;

Ра - идеальная модель русского куль-

я _______________________________________ турно-типического научно ориентированнообходимая и антиномичная, общезначимая ________ - к г

и личнозначимая;

О - образовательное дидактическое и педагогическое знание, знание культурно-типической идентификации, которое содержит формы: к - дидактико-педагогическое и:-знание кутьтурно-типической идентификации,

г = ПЯ А ИЯ, где ПЯ и ИЯ - православно-

русскии и исламо-русскии человек; .9»- ценностное, или спасительное

го человека;

Рв - среднестатистический студент университета.

4. Модель педагогической истины Педагогическая истина не теоретична, но тектологична, праксиологична. предметна, прагматична, действенна, культурно-типична и всечеловечна. Но прежде всего она - эффективный с позиций христианско-православного и рацио-

ние в совместимости ценностей правосла- налистического идеала метод воздеи-

вия и ислама; ствия на человека, позволяющий стиму-

_ культурно-типическое антропологи- лировать саморазвитие и самоусовершен-

ческое знание сообразно антропологичес- ствование личности и ее способностей по

кому принципу познания. идеалу (К.Д. Ушинский).

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Р

<

►

Схема педагогической истины такова: века, русского типа творчества и постоль-

ку формальных способностей к их развитию. Эта истина не всеобща только (объект одного рода), но и к\льтурно-типична (объект одного и разного рода), не необходима только (инварианты науки), но анти-номична (иного рода схемы сходств, тождеств, различий), не общезначима только (приложима ко всем классам феноменов), но личнозначима (приложима к единственной школе); истина не универсальна (не при-Здесь А1 - исходное состояние учени- ложима ко всем педагогическим случаям); ка; А2 — ученик, заканчивающий воспита- главным в себе имеет ссылку на частные

М1

ние; М1 - первичная реальность, греховность человека; М2 - идеальная вторичная реальность в школе; Д - методы, обеспечивающие саморазвитие и самоусовершенствование по культурно-типически-все-человеческому идеалу; Р - степень приближения итоговой модели личности к идеалу.

Истина в отношении классической и прагматической теории истины двояка. Во-первых, это соответствие идеальном\ понятию личности и методам в нем - психо-

обстоятельства.

Педагогические теории не допускают интегрирования, будучи индивидуальными стилями для индивидуальных групп людей. Они развиваются только путем кумуляции индивидуального стиля и снятия внутренних ограничений внутри этого стиля.

Педагогическая истина, выражая вне-научное знание, содержит момент здорового идеализма, момент романтизма, форму работающего педагогического мифа.

физиологической реальности, т.е. понятия например, об Эдипе (убийство отца сыном),

формируют психофизиологическую реаль- Оресте (убийство матери сыном), о Рус-

ность (здоровый идеализм педагогической таме (убийство сына отцом) или непосред-

теории). Во-вторых, это соответствие ре- ственно педагогического мифа-о перспек-

альности М2 реальности М1, ее переструк-туризация и на этой основе соответствие психофизиологии, как исправленной, понятию (здоровый критический реализм педа-

тиве человека в педагогической теории (A.C. Макаренко); это мифы-реальности в системе вторичной редукции сознания, в мировоззрении как физиологическом орга-

гогической теории). Но все эти соответ- не мозга (A.A. Ухтомский). Педагогика как

ствия - в рамках теории культурно-исто-рического типа, КПЛ и мифов культурно-

вненаучное знание - вид искусства, и в нем реализуются все стили искусства - идеа-

типического характера. Истина верифици- листические, реалистические, романти-руется в отдельном пуле, т.е. не претендует на всеобщность и на теоретичность; если

ческие, сентиментальные, символические и т.п. Без подобных мифов нет и не может быть педагогики. Работа школы

педагогическая теория дает эффект, нет нужды требовать, чтобы она была теоретичес- суть верификация вненаучно-научного пе-

ки обоснованной и всеобщей.

дагогического сознания сообразно надыс-

В христианско-православном отноше- торическому духу и духу времени, истории

нии педагогическая истина всеобща, но в

5. Проблемное поле университетско-

смысле реализуемости - только локально го образования

обща, плюралистична. Таким образом, ис- Речь идет не о проблемах финанси-

тина предстает как культурно-типическая, рования, организации, ЭВМ и ПК и т.п..

праксиологическая, не чисто теоретичес- н0 0 проблемах развития научного мыш-

кая и не чисто эмпирическая, как операции по формированию

ления и становления человека в университете и именно человека как всечело-

к\льт\рно-типического человека, воспро- века, общечеловека и культурно-типичес-

изводству русского КПЛ в душе человека

кой личности, преодолевающей этнокуль-

(Р), по приобретению им наивсеобщих и турные и абстрактно космополитические

наиуникальных параметров русского чело-

ограничения.

А. Антиномии воспитательного образовательного процесса

1. Необходимость освоения бесконечного объема знаний - и всего 5 лет обучения, поверхностность усвоения. Чтобы под-

Именно разрешению этих антиномий должна служить организация воспитательно-образовательного процесса на факультетах университета.

Б. Проблемное поле университетского

готовить, например, специалиста в облас- научного мышления (образовательные вы-

ти физики твердого тела, необходимо изучить более 600 работ; если же человек изучит 6 общих работ по квантовой механике, т.е. общенаучные методы, то они заменят указанные 600 работ. Это означает, что необходим глубокий пересмотр содержания обучения и структуры предметов. Тем более, что за 5 лет содержание информации в науке по специальности полностью обновляется, требуются введение новых предметов и устранение прежних.

2. Требование свободы обучения и детерминистские методы обучения.

3. Требование специализации и требование универсализации синтеза профессии.

4. Конфликт целей образования, развития человека и прагматического подхода в отборе предметов и информаций.

5. Антиномия стандартности знания,

ноосферы

1. Отбор предметов осуществляется по критериям функциональной полезности, тогда как должен — по критерию развития высших психических функций и моделей космо-психо-логосов славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев.

2. Психологической основой воспитания и обучения служит психология тождества (К. Юнг и др.), но необходимо развернуть психологию культурно-психических различий и тождества (Н.Я. Данилевский и др.).

3. Ценностной основой воспитания и образования являются модели космо-психо-ло-госов: общерусского, славянского, тюркского, угро-финского, ирано-аланского, европейского, культурно-типические, всечеловеческие, общечеловеческие, христианские и исламские ценности в совместимости. Необ-

алгоритмичности, массовости и уникально- ходимо формирование русской культурно-ти-

сти талантливых студентов, творческого процесса. Ее решение требует резкого увеличения контингента профессорско-препо-

пической идентификации студента как русского и мокша (эрзя), русского и татарина и т.п.

4. Изучению подлежат не учебные давательского состава, т.е. числа профес- предметы, а особенные способы мышле-

соров на одного студента, исключения по- ния, например, математический (Г. Вейль)

или физико-математический (Э. Вигнер).

6. Интенция на извращенно-рыночную Если математика преподается на инженер-

точных лекции.

мораль, которая предполагает аморальность действия и формальные сверхчувственные евангелические и исламские ценности, исключающие рынок. Это объектив-

ных факультетах, но без топологии как одной из основ математическою мышления, то математическое мышление не формируется.

5. Необходима разработка культурно-

ная антиномия жизнедеятельности обуча- типических форм науки, дидактик и педа-ющейся молодежи, которая столкнулась с гогик, адекватных и всеобщности знания, антиномией мотивации жизни:

Профессия - престижная работа

Свобода - власть

Семья - успех

Самоактуализация - деньги (любыми путями, включая криминальные)

7. Конфликт религий и науки: конфликт христианства, католичества, протестантизма, ислама, буддизма, эзотеризма, иудаиз- не. информация, а общенаучные методы,

и культурно-типичности, т.е. структурам мышления и ценностям славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан.

6. Требуется вернуться к принципу пластичности психики и личности, осуществляя целенаправленное развитие отобранного студенческого материала, сосредоточившись не на слабых и средних, а на талантливых студентах.

7. В большей мере подлежит изучению

ма, язычества, сектантства.

что позволяет преодолевать дидактичес-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

компьютеру и системе Интернет. Поскольку 3/4 программ созданы Б. Гейтсом, т.е

кий материализм, сокращать предметы и

вводить новые.

8. Необходимо отказаться от вульгарной антиуниверситетской тенденции к праг-матизации образования, нарастанию числа ограниченных во времени курсов, только поверхностно сообщающих информацию, тенденции к уменьшению объемов изучаемых теорий. Типичная черта российского университета - высокий уровень фундаментальности образования. Требуется введение в обучение логики и методологии науки, оснований философской антропологии, математической и антиномичной логики, лингвистики как общеуниверситетских курсов.

9. Сохраняется принцип предметности, но вводятся межпредметные науки: философия, антропология, технические открытия и изобретения и т.п. Необходимо преподавание философии в составе гносеологии, онтологии, логики, включая антиномич-ную и др. (должно быть разнообразие преподаваемых логик), общей теории систем, философии науки, социальной философии, герменевтики, философии религии и теологии.

10. Необходимы оптимизация связи математики, естественных наук, технических наук, гуманитарных наук, религии, введение курса технического открытия и изобретения. Включение Св. Писания в университетское образование требует учесть опыт его неудачного изучения в истории России и РПЦ, преодолеть антинаучную, антидемократическую, вульгарно-консерва-тивную традицию в православии К.П. Победоносцева. Нужно знакомство с учением Христа, Мухаммеда, традициями Иоанна Златоуста, традициями православия Л.Н. Толстого. В университете должны интегрироваться основные религии России в форме их учений в совместимости -православия и ислама при первичности православия как религии основного населения страны. Католицизм и протестантизм не соответствуют архетипу российской духовности, не содержат связи с русской эволюционной традицией.

Требуются углубление компьютеризации образования, переход с уровня пользователя на уровень создания алгоритмов при обеспечении полной свободы доступа студента и преподавателя к персональному

основаны на одном типе логики, ориентированы на массового потребителя, освоение его программ заставляет всех пользователей мыслить одинаково, свертывая их творческое своеобразие. Назрела потребность в создании программ, основанных на иных логиках, например на антиномичной логике А. Васильева.

11. Необходимо преодолеть вульгарную тенденцию к плюрализму образовательного процесса, что приводит к выхолащиванию из образования ценностей и моделей истины. Нельзя, например, плюралистически преподавать медицинские науки, ибо это разрушает форму уверенности и авторитета врача, его медицинскую власть. Плюрализм в области истории приводит к утрате понятий истины в истории и полному релятивизму образовательных программ.

12. Нужна центрация воспитания на принципах:

- свободы и самоактуализации личности студента, но самоактуализации не в общечеловеческом, западном, а в русском культурно-типическом аспекте;

- культурно-типичности образования и воспитания, науки;

- эволюционного подхода к становлению всеобщей культурно-типической человечности человека в университете. Человек, полагают Д. Хаксли и П.Тейяр де Шарден, есть осознавшая себя эволюция. Подобное мировоззрение как эволюцию российского и западного человека мы и должны сформировать в студенте.

13. Необходимо развитие в человеке интенции:

- на изменение как первичное и сохранение как вторичное;

- преодоление болезни мизонеизма (страх изменения и свободы);

- способность сопротивляться угнетению при покушении на жизнь, собственность, душу человека. А. Камю считает, что основным недостатком образования в России является формирование или холопа, или садиста.

14. Требуется расширение федерального компонента обучения. Математика, химия, физика, информатика должны допол-

няться русским языком и литературой, философской антропологий, теорией русского КПЛ. Специализация в математике, физике и т.п. приводит к развитию нормативности, инерциальности, инерции мышления, сосредоточению его только в области среднеобщего. Между тем научные открытия связаны с анормативностью, неинерциаль-ностью (свобода, глубина, последовательность, широта, антиномичность мышления) и со сосредоточением на всеобщем и уникальном. Эти характеристики мышления развиваются только гуманитарными науками. Поэтому специализация в физике и математике свертывает творческую способность физика и математика.

15. Необходимо подчинение образовательного процесса процессу воспитания русского культурно-типического человека, синтезирующегося в неизменности, едино-сущности, неслитности, нераздельности, неразлучности славянского, угро-финского, тюркского, ирано-аланского, евразийского человека.

16. Нужна разработка идеальных моделей человека,, положительного и отрицательного, подлежащего преодолению.

Положительная модель всеобщего

куп ь тур и о-типического человека

A.Самоактуализация вообще и как славянина, тюрка, угро-финна. ирано-алана, евразийца и европейца.

Б. Склонность к разнообразию и однообразию культурно-типического мышления.

B.Склонность к признанию своей самости и признательности России и университету как международной реальности.

Г Склонность к выделению, быть первым в науке, и невыделению из путей Христа, Мухаммеда, их учений, пути университета.

Д. Интенция на всеобщность и культур-но-типичность, необходимость и антиномичность, общеназначимость и личнозна-

чимость истины.

Отрицательная модель деградирующая человека, подлежащая преодолению

А.Интенция на прибыль без подчинения ее социальной полезности.

Б. Эгоизм, отрицающий форму ассоциации, справедливости и права.

В.Безмерность в требованиях и действиях.

Г. Абсолютизация конкурентного отношения в жизни и детерминизма коллектива и личности.

Д.Сотрудничество со злом и врагами Отечества.

Е. Игнорирование истины, науки и воспитания.

Ж. Антипатриотизм и терроризм.

17. Необходимо развитие теории самоактуализации студента в университете (И.А. Винтин, Н.М. Арсентьев, М.К. Рункова).

18. Целесообразны введение курса истории русской педагогической мысли как основания усвоения русской педагогической традиции и его интегрирование в систему мордовских школ вообще (М.К. Рункова, П.А. Гагаев).

19. Требуется формирование в университете именно русского всеобщего культурно-типического мировоззрения в неизменности, единосущности, неслитности, нераздельности, неразлучности в науке и культуре славян, тюрок, ирано-алан, евразийцев, общности и взаимодополнительно-сти их мессианских ролей, миссий, целевых функций в истории; эволюционного мировоззрения и христианско-исламского мировоззрения в совместимости.

20. Должен произойти синтез университета, школы, детсадов и яслей, производственных систем в мордовский научно-технический, технологический и образовательный парк.

21. Требует решения проблема отбора контингента студентов. Отбор посредством экзаменов и тестов ориентирован на стандартного среднего студента, обладающего определенным количеством знаний. Однако фактически лишь 1/4 студентов способна учиться на научном уровне. Современный западный университет уже ориентируется не на стандартного сильного студента, а только на талантливого. Уже доказано, что одаренность связана не с коэффициентом 10, но прежде всего - с мотивацией, ценностями, стремлением к автономии и самоактуализации, уникальностью мышления, не фиксируемого тестами и экзаменами. Соответственно и тестирование

не выявляет одаренность и талант. Талантливых и одаренных - до 20 %, но у них существуют большие проблемы с самореализацией в силу сложности психики и отличия от обычного студента. Поэтому из них реализуют себя лишь от 2 до 15%. Талантливому студенту университет должен целенаправленно помогать. Необходимо переориентировать университет на работу прежде всего с одаренными людьми (и среди студентов, и среди преподавателей), создать подразделение по поиску талантливых студентов в стране, привлечению их в университет, индивидуальному обучению, контролю их будущего научного роста и карьеры.

Университом должна быть реализована функция селекции: выбытия малоспособных студентов и их замены студентами способными. Число отчисленных резко увеличится.

22. Необходимо поднять уровень профессуры. Недостаточна ориентация на финские университеты в силу их незначительной роли в мировом объеме науки. Нужно приглашение франко-немецко-английской профессуры.

23. Требуется открытие новых кафедр по отраслям науки: в области сверхпроводимости, изучения человека, связей религии и науки, логики и методологии науки -кафедр, имеющих целью в первую очередь развитие науки, и во вторую - образовательный процесс. В университете должен быть факультет искусства, прежде всего скульптуры, учитывая особенный мировой талант мордовского субэтноса русского народа (С. Эрьзя).

24. Необходимы выдвижение на первый план науки и подчинение цели развития науки образовательного процесса в университете.

25. Важно издание уникальных книг по ведущим направлениям науки, например, в области сверхпроводимости, антропологии, сексологии и т.п., книг, способных вызвать общероссийский и международный резонанс. Наш университет - средний по России. Сформировавшись за небольшой исторический срок, он подошел к тому уров-

МШЯ ОБРАЗОВАНИЯ ШШНШП

ню, когда необходим его образ в глазах Запада и столичных университетов уже не по массе науки, образования, а по уникальным, единственным в своем роде работам. Это требует поднять уровень защищаемых в университете диссертаций по всем специальностям, расширить номенклатуру синтетических советов по защите, создать советы по педагогике, психологии, культурологии, логике науки.

♦ * *

Темп истории таков, что народы, которые замедлились в своем воспитательнообразовательном и научно-техническом развитии, исчезнут из истории.

Ложен идеал всеобщего однородного западного общества. Ложен идеал обособленного национально-этнического общества (славянского, тюркского, ирано-аланского и т.п.). Подлинный идеал - трансформация научного и образовательного знания из всеобщей западной формы в культурно-типическую и всеобщую так, чтобы знание имело форму и русского, и тюрка, и угро-финна, и ирано-апана, и общечело-вечности. На данный момент Россия дает 2,5 - 5 % мирового научного знания с тенденцией к сокращению, а Европа, США и Канада - 90 %. Если подобное соотношение в XXI в. сохранится, то Россия исчезнет из истории и никакие реформы не помогут. Дело не в эффективности собственности, а в наличии эволюционирующего комплекса Homo Sapiens и творческой квалификации - и всеобщей, и культурно-типической - совокупной рабочей силы, которую готовят университеты России и школы. Данная философия образования и исходит из необходимости формирования философско-образова-тельного мышления как ценностной основы подготовки именно творческой культурно-типической и всеобщей мирового уровня квалификации человеческой личности, личности русской, славянской, тюркской, угро-финской, ирано-аланской, евразийской и европейской, способной конкурировать и выжить в интегрирующемся мировом человечестве.