Религия и школа России: сущность православных педагогических традиций Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ТОЧКА ЗРЕНИЯ

РЕЛИГИЯ И ШКОЛА РОССИИ: СУЩНОСТЬ ПРАВОСЛАВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ

А.А. Гагаев, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин РИМ

МГУ им. Н.П. Огарева, профессор,

<►

П. А. Гагаев, зав. кафедрой русского языка и литературы Пензенского

ИПКиПРО, профессор

Действующий Закон РФ «Об образовании» (ст. 2 п. 4) определяет школу как светское учреждение. В соответствии с положениями данного закона школа обязана исключить из своего бытия все, что ние понятий светского и несветского (ре-с формальной точки зрения может трак- лигиозно-ценностного) образования.

думающего педагога отечественной школы. Попытаемся поразмышлять над обозначенной проблемой.

Прежде всего выявим общее содержа-

товаться как осуществление того или иного религиозного культа (или подви-жение к этому воспитанника). С этим не приходится спорить, это следует принять как данность, как нечто сложившееся и в обозримом будущем не готовое преобразоваться в том или ином ценностном отношении.

Возможно, качественные характеристики первого и второго укажут путь к их логико-правовому совмещению.

Светское образование есть образование, в основании которого лежит опыт осмысления индивидом — личностью мироздания и человеческой истории на рациональной основе. Познающая духов-

вательнои традиции, строго ограничивает предмет своего всматривания во Все-

Вместе с тем для человека, мысляще- ность, обретающая себя в этой образо-го в категориях культуро- и личностно ориентированного видения человеческой истории, полагаем справедливым и дру- ленную и человеческую историю. Пред-гое, прямо противоположное приведенному выше суждение: школа как социокультурный институт не может уклониться от решения проблемы предоставления

метом последнего является то, от чего она

познающая духовность

может,

по М. Хайдеггеру, «отстраниться», из чего она может себя абсолютно выде-воспитаннику опыта переживания — ос- лить, всмотреться в него как объект и на мысления оснований бытия материнской этой основе познать его, «схватить» не-для него культуры, к каковым, по Н.Я. Данилевскому, и относится религиозная составляющая бытия человека определенной культурно-исторической традиции. Игнорирование школой всей пол-

ноты социокультурного опыта ловечества, включающего в себя феномены религиозно-ценностного осмысления человеком мироздания и себя самого,

кие возникшие в ходе его формирования общие черты. Вселенная и человеческое общество в этой образовательной традиции являют себя в становящейся духовности, выступают преимущественно как че- некие сложившиеся, ставшие, пришед-

шие, во всяком случае в своих основах, к собственному пределу величины. Определяя характер образования в отече-

влечет за собой обеднение духовной жиз- ственной школе как светский, закон в

ни воспитанника, общую неразвитость лице его авторов, полагаем, де-факто

его творческих способностей. ориентировался именно на данную трак-

Как в умозрении совместить эти с товку указанного понятия,

аксио-гносеологической точки зрения не- Религиозно-ценностное образование совместимые положения? А совместить есть такое, в основании которого лежит

их следует, ибо жизнь — реальная и пол- опыт осмысления мироздания и челове-

ная — к этому подвигает, как писал ког- ческой истории на религиозно-ценност-

да-то П.Ф. Каптерев, всякого честного и ной основе. Содержанием этого опыта,

А.А. Гагаев, П.А. Гагаев, 2002

если ориентироваться на мировые религии (иудаизм, христианство, ислам, буддизм), а именно их бытие, их воздействие на человека удерживаем мы в своем анализе, является вся полнота бытия Вселенной и человеческой истории. Иными словами, предметом данного вида образования являются не отдельные стороны мироздания, постигаемые на рациональной или иной отдельной основе, а само мироздание и человек в нем или с ним (последнее утверждается в зависимости от избрания той или иной религиозной ак-сио-онто-гносеологии) как живые становящиеся едино-множественные боговдохновенные личностные духовности. Передача-усвоение этого опыта осуществляется посредством обращения к ин-туитивно-религиозно-логическим формам познания, основывающимся на иной, чем в светской образовательной традиции, гносеологии. Указанная гносеология зиждется на признании живой целостности мира, коей и определяется перспектива познания ее человеческой духовностью. Индивид, духовным усилием восстановивший свое единство со всем мирозданием, прозревает в себе самом как одно из своих проявлений, видимое и принимаемое им в мироздании как живом и целом. Полагаем, Закон РФ «Об образовании» в лице его авторов именно эту образовательную традицию категорически не ввел в бытие современной отечественной школы.

Различия в названных образовательных традициях очевидны: предмет образования (мир и человек в их сложившихся формах бытия и человек и мир как живые становящиеся образования) и метод его постижения (рациональноопытный и иррационально-религиознологический). А вот в чем их единство? Его-то закон неоправданно не увидел. Единство этих образовательных традиций в том, что обе они стремятся подвинуть индивида к овладению такими гносеологиями, какие бы позволили ему удержать мир и себя самое в их полноте и дальности. Наука в ее сегодняшнем прочтении, а она есть основание содержания современного образования, последовательно освобождается от одно-

стороннего сугубо рационального всматривания в предмет своего исследования. Современная наука, по И.П. Павлову, А. Эйнштейну и иным, осознает ограниченность знания, видит невозможность на его основе оживить, постичь познаваемое человеком. В поисках полноты и цельности бытия она обращается к феноменам, которые в силу своей онтологии могут послужить достижению этой цели. Речь идет прежде всего об интуиции и воображении, феноменах, возникающих тогда, когда познающая духовность намеренно не отстраняет себя от предмета исследования, а, напротив, единится с ним, живет его жизнью и прозревает его как одно из своих проявлений в мироздании как живом и целом образовании. Иными словами, наука нашего времени обращается к гносеологии, органичной для религиозного постижения мироздания. Ранее это со свойственной ему чуткостью ко всему живому обнаружил П.Ф. Каптерев.

Заметим, что многие из выдающихся ученых нашего времени подчеркивали связь глубоких научных интуиций с религиозным мироощущением их авторов. Так, П. Тейяр де Шарден считал, что лишь религиозное сознание могло предвидеть происшедшее с человечеством в веке XX.

Выделим и другое, чрезвычайно важное в контексте настоящей статьи: современная наука, в поисках полноты и цельности бытия обращаясь к новым для себя иррациональным гносеологиям, последовательно начинает осознавать себя как некую абсолютную с аксиологической точки зрения духовность. Стремясь удержать мир в его полноте и цельности, наука в лице своих гениальных представителей прозревает в нем — мире — черты боговдохновенности, абсолютности. Научные судьбы И.П. Павлова, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского, А- Эйнштейна, П. Тейяра де Шардена и других выдающихся ученых последнего столетия свидетельствуют об этом.

Аксиологическая духовность имеет содержанием архитипические ценности, а они — содержательная форма науки,

Й&88888Й&888& ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

образования, тогда как наука — форми- бующие своего полного осуществления

рованное содержание или открывающее в форме жизни. В-четвертых, ценностн

творчество как воплощение типа куль- репрезентируют тождество и различие

турно-типических, космо-психо-логиче-ских (в России — православие в совместимости с иными религиями) систем цен-

расово-этнических и культурно-типиче-ских параметров человека независимо от генезиса эволюционирующих фил, по-ностей. Открывающая способность чело- этому они содержат инварианты совмес-

тимости разнородного, и это и есть всечеловеческая форма ценностей. В-пятых, ценности по генезису, субстрату, т.е. семиотическому отношению, всегда культурно-типичны, будучи в различной мере

века основана на символической функции, а символическое отношение имеет основой как раз ценности.

Семиотическое отношение является фундаментом для формирования понятия ценностей. В структурном плане под цен- совместимыми и не совместимыми с ценностными системами иных культурноисторических типов.

Ценности, являясь символическим воплощением архетипа духовности и формы жизни, создают саморазвивающу-юся символическую систему как высшую психическую функцию символического творчества (они — системная определенность, эмерджентность символов, их конструктивно-системный прототип). Иными словами, ценности и есть структурно-символическая форма творческой активности человека как активности само-развивающейся системы символов в сознании человека культурно-типического

ностями понимаются:

1) фиксирование и отрицание в знаковом творчестве интенсионалов,

2) в окружающем множестве экстен-сионалов,

3) сообразно наследуемому архетипу духовности и детерминации со стороны формы жизни (потребности, интересы, мотивации),

4) при первичности самостоятельного конструирования интенсионалов в зна-ково-символическом творчестве, семиотическом отношении к миру,

5) содержащему целевую функцию:

— истины и правды,

— тождества с целостностями разно- (православие в совместимости с иными го рода и уникальностями, религиями, органическая функция, сим-

— сохранения систем «мы» и «я» в волика) или чисто общечеловеческого ха-жизни (культурный тип, человечество, рактера (механическая функция творчества как повторения западного культурного опыта, западной эволюционной филы).

Конечно, и православная форма ценностей имеет недостатки: апофатизм

человек),

— развивая их по этапам социальнодемографического цикла в развивающейся системе потребностей и интересов.

— в конкретных определениях фор- мышления (прагматическая модель исти-

мы жизни, событий, ситуаций, процес- ны), недооценка свободы и антиномич-

сов, в схемах всеобщей и обще-личной ности мышления, абсолютизация фено-

причинности.

рефлексии

Ценности в такой форме, во-первых, дооценка эволюционной модели мышления, ограничения символической функ-

трансцендентальны согласно природе семиотически-целевого отношения (априорны). Во-вторых, они уникальны в человеке, формируя (содержа) его уникальный семиотический тип творчества. Ценностная схема человека адекватна его типу творчества и открывающей способности, представляя собой достаточное основание оснований —

ции мышления. Но эти недостатки суть только моменты развертываемой в православии культурно-типической символической функции творчества (антино-мичный тип содержательной логики познания и открытия).

Символически-знаково-ценностная

формальных способность человека формирует его способностей разума и рассудка. В-тре- продуктивное и репродуктивное, твор-тьих, они трансцендентны, ибо абсолют- ческое воображение и творческую спо-ны, суть идеалы — понятия, е1с105.

тре- собность суждения.

№ 4,2002

Выводом из сформулированного те- коимся, ибо ею определялись и опреде-

зиса о содержании светского и религиозного образования является следующий: первое в его современном прочтении с аксиологической и логико-гносеологи-ческой точек зрения не противоречит второму. Именно не противоречит, а не тождественно. Различия, разумеется, есть и в аксиологии, и в гносеологии, но они не разводят эти феномены абсолютно, а обусловливают их живое событие

ляются основные линии развития рус-

скои культуры в истории человечества. Полагаем, опираясь на ранее осуществленное нами исследование (см.: Гага-ев П.А. Философия школы России: Идея человека в русской культурно-историчес-кой традиции. История русских философско-педагогических учений XVIII—

XX веков. Пенза, 1998. С. 19—123; Гага-ев А.А., Гагаев П.А. Художественный

(сосуществование), событие на единой текст как культурно-исторический фено-

ценностно-гносеологической основе. Раз- мен. Теория и практика прочтения: Учеб.

рушение этого события (сосуществова- пособие. М., 2002), что искомый фено-

ния) влечет за собой резкое сужение пред- мен являет себя прежде всего как некое

мета постижения для индивида и, как глубоко живое и становящееся, некое

следствие этого, его духовную неразви- единое и глубоко множественное и во

всем этом полное смысла, во всем этом глубоко соборно-личное и потому светло обращенное к человеческой духовности как своему центру.

Мироздание и человеческая история отечественной душе в веках виделись не безжизненно ставшим, пришедшим к своему пределу (как это в значительной мере характерно для европейской души),

тость.

Высказав эти мысли, поразмышляем о том, как в современном образовании в границах допустимого могут быть удержаны феномены религиозного мироощущения — феномены определенной аксио-гносеологической природы. Решение этого вопроса, полагаем, связано с представленностью в содержании образова-

ния картины мироздания, органичной а живым становящимся образованием.

Старшие славянофилы И.В. Киреевский, А.С. Хомяков.

для определенной культурно-исторической традиции (в понимании этого термина И.Я. Данилевским). Образ мира в любой развитой культурно-исторической традиции (древнеегипетской, индийской, европейской, русской, арабской, китай-

, развивая святоотеческую традицию, писали о новых началах современной философии, началах, подвигающих человеческую духовность всмотреться в себя как живое становящееся в

ской и пр.) — живой и целый, что обус- абсолютном живущее целое. Н.Ф. Федо-

ловлено прежде всего наличием у носителей культурной традиции интуиции бо-говдохновенности всего и вся, интуиции живой связи всего и вся, интуиции личного, подлинно живого начала во всем и

ров человеческую историю, а она в его интуициях есть история всего мироздания, трактовал не как «факт», а как «проект», как некое живое и становящееся в высоком, абсолютном. Лишь Бог, по

вся. Отчетливое представление в содер- B.C. Соловьеву, может быть назван су-

щим, мир и человеческая история суть абсолютные становящиеся. В.В. Розанов в своих трудах понимает и принимает мир лишь в его потенциальном императивном бытии. Космологические интуи-

жании образования указанной картины мира и есть онтология допустимого с этико-правовой точки зрения поддержания органичного для воспитанников отечественной школы мироощущения, того мироощущения, без которого невозмож- ции К.Э. Циолковского, В.И. Вернадско-ны в последующем ни нравственное бы- го, А.Л. Чижевского и других русских

ученых также свидетельствуют о пред-Какой же видится картина мирозда- расположенности отечественной души в ния в русской христианско-православной культурно-исторической традиции? О

тие, ни глубокое познание.

привнесении в жизнь отечественной школы именно этой традиции мы беспо-

указаннои традиции воспринимать и принимать мироздание.

Постигала и принимала отечественная душа себя и мироздание, учась у дру-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

гих культур и народов, как глубоко еди- Друг другу и определяют творческое аб-

ное и глубоко множественное образова- солютное бытие всего мироздания и раз-

ние. Истина есть «то, что есть (сущее)», писал B.C. Соловьев. И продолжал: «Но есть —

если истина есть все, тогда то, что не есть Носова о возможности другой жизни на

все <...> не есть истина, потому что оно и Венере, и в философско-исторических

концепциях старших славянофилов, Н.Я. Данилевского, К.Н. Леонтьева,

вертывающеися в нем человеческой истории. Эта идея в том или ином виде все. Итак, истина есть все. Но представлена и в гипотезе М.В. Ломо-

не есть в своей отдельности ото всего: оно есть со всем и во всем. Итак, все есть ис-

тина <...> как единое» (Соловьев B.C. Со- Л.Н. Гумилева, и в концепции «вообра-

чинения: В 2 т. М., 1990. Т. 1. С. 691—692). жаемой» (многоосновной) логики Н.А. Ва-

Истина — сущее, единое, все, всееди- сильева, и в учении о субстанционально-

ное, всеединство как символ, имеющии определенность: всеобщности и культур-но-типичности, необходимости и антино-

соборных деятелях Н.О. Лосского, и в

социально-философских умозрениях А. Зиновьева, и в субстратной рефлексии

мичности, общезначимости и личнозна- А.А. Гагаева, и в иных отечественных чимости, однородности и разнородности, научных феноменах.

Становящаяся живая едино-множественная Вселенная переживалась, понималась и принималась отечественной душою как некое обращенное к высокой цели, как некое полнящееся высоким смыслом (телеологическая природа ми-характерна для русской гносеологии (под роздания) образование. Вселенная изна-русскими мы понимаем русский гипер- чально была «беременна» стремлением

простоты и сложности, самосогласован-ности и несамосогласованности (коррекции символик), системности и хаотичности, становления (незаконченности никогда) и интервальной завершенности, полноты. Приведенная трактовка истины

этнос и культурно-историческии тип, и суперэтнос, основанный на 5 субстратах — тюрках, ирано-аланах, угро-фин-

восстановить (разрушенную по тем или иным причинам ранее или отсутствующую) присущую ей онтологию, свое

нах, евразийцах, славянах; с идентифи- светлое единство, полноту своего бытия,

кациеи в школе: я русскии и тюрок, я русский и осетин, я русский и угро-финн, я русский и славянин и т.п., это относится к любым этносам России и, естествен-

стать достойной некоего непостижимого, но с непреодолимой силой обращающего на себя взор человеческого замысла. Вселенная потенциально близка че-

но, к совместимости православия с ис- ловеческой духовности. Она едина с че-

ламом, иудаизмом, язычеством, зороастризмом, но при материнской основе ар-

ловеком в своей предрасположенности к абсолютному, явлению себя как едино-хетипа русской духовности — правосла- множественной, как личной, как собор-вия). В ней, полагаем, выражено искание но-личной, как той, каковая жаждет при-

и V/ и _

русской отечественной душой мировоззрения ка^лубоко единого и в этом потенциально соборного феномена.

Отыскивая единство всего и вся, русская отечественная душа связывала это единство с множественной природой мироздания и человеческой истории. Мир множествен, с онтологической точ-

нимать единичные абсолютные решения и отвечать за них пред собою и своими духовностями. Вселенная близка человеку как выражению своего продвижения к абсолюту, к своему пределу. И предел этот светел, духовен, иррационален, ли-чен, соборно-личен.

В центре Вселенной видела и прини-ки зрения представлен многими и мно- мала отечественная душа человека, его

гими отдельными духовными мирами Они есть условие жизненности всего мироздания, его светлой открытости

соборно-личную духовность. В челове-

настроения и все глубины мироздания, все их светлые ре-

иному юному, энергичному, высоко- шения и врачевания. Единство и множе-

му, аосолютному. Их живое соборное ственность мира, его становящаяся жи-

единство, их вопрошания и отвечания вая природа, его предрасположенность к

высокому смыслу, его энтелехия — все это полноту свою обретает только в человеке, в его духовности. Человеку — разуму — суждено стать последним движением живой Вселенной, последним не в пространственно-временном, но вне-временно-внепространственном — абсолютно-духовном отношении.

Социально-философские интуиции М.В. Ломоносова и И.Т. Посошкова, философско-исторические воззрения П.Я. Чаадаева, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Ю.Ф. Самарина, К.Н. Леонтьева, Л.П. Карсавина, философско-культу-рологические построения Н.Я. Данилевского и В.В. Розанова, космолого-со-циальные интуиции Н.Ф. Федорова, Н.О. Лосского, философско-психологи-ческие воззрения В.В. Зеньковского и С.Л. Франка — в этих и других феноменах отечественной мысли явлено приведенное понимание человека в его связи с мирозданием.

Магистральный путь развития рус-ско-отечественной педагогики — выведение модели науки в воспитательно-образовательной форме из антропологии и ценностей русского культурно-исторического типа и построение на этой основе открывающей способности человека в школе.

Очерченная картина мироздания и человека в нем, а вернее мироздания с человеком как его идеальным пределом, и определена в своих основах, с нашей точки зрения, христианско-православной аксио-гносео-онтологией.

Полагаем, приведенные нами особенности отечественного взгляда на мироздание не противоречат современной (европейской) научной картине мира, созданной А. Эйнштейном, В. Гейзенбергом, Э. Шредингером, П.Тейяром де Шарденом, О. Шпенглером, А. Тойнби и другими европейскими учеными. Ее важнейшие параметры определяют содержание образования в общеобразовательной школе России начала третьего тысячелетия.

Отчетливое психолого-педагогически взвешенное представление в содержании общеобразовательных дисциплин в школе России указанных феноменов (физика ставшего и становящегося мира, ма-

тематика ставшего и математика становящегося, геометрия одно- и многоосновного мира, история едино-множественного с культурно-исторической точки зрения человечества, история как «факт» и история как «проект», биология как наука о потенциальном бытии неживой косной природы, человек как ищущая абсолютных ценностей духовность, человек как центр Вселенной и пр.) и составит, по нашему мнению, основу для этикоправового, не нарушающего положения закона «Об образовании» о светском характере воспитания диалога педагога и воспитанника по проблемам ценностных вопрошаний русской христианско-право-славной культуры. Без этого диалога, подчеркнем, отечественная школа не в состоянии решить главную для себя, по И.В. Киреевскому, К.Д. Ушинскому,

B.В. Розанову, П.Ф. Каптереву,

C.И. Гессену и иным глубоким мыслителям отечественной педагогики, задачу — задачу поддержания и развития у «дитяти» (воспитанника)способности творить в рамках родной и иных культур как «положительных деятелей» истории единомножественного человечества.

Размышляя о решении проблемы удержания в духовной жизни воспитанника отечественной школы логико-ценностных структур, выражающих собою религиозно-православный взгляд на мироздание и человеческую историю, следует остановиться на положении о необходимости представленности в образовательном процессе такого феномена, как глубокое осмысление воспитанником отечественной картины мира. Поверхностное осмысление Вселенной как живой и становящейся, едино-множественной, смыслосодержащей, соборно-личной и во всем этом обращенной к духовности человека не только не подвигнет личность к абсолютному, но, напротив, отвратит ее от себя как таковой. Глубокое же знание (опыт осмысления вопрошаний развитой культурной традиции), как когда-то писал А.С. Хомяков, «смиряет» человека, обращает его к истинному, полнит его душу созидающей силой.

Православную традицию в педагогике представляют:

В8888Й8888ЯЙ88& ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

тра,

ние в сочетании с наукой является основным для России, но оно почти не представлено в педагогике;

2) ветхозаветное направление в педагогике и дидактике («Домострой»);

идеи культурно-типической субстратно-Это направле- сти интеллекта и сознания, психологии

тождества и различия культурно-типических интеллектов (К. Юнг).

Педагогики (этнокультурные) и педагогические Теории не допускают интегрирования как медицинские мировоз-

3) абстрактная традиционно христи- зренческие методологии в силу того, что

анская педагогика, ориентированная на Св. Писание вообще; наиболее представлена в педагогике;

4) ортодоксальная и реакционная православно-христианская педагогика в традициях Св. Серафима Саровского, К.П. Победоносцева, Николая I, Николая II, официальной церкви, оправдывающая в лице Николая II массовые убийства, исключающая безусловные ценности истины, свободы, добра, общего блага, справедливости, равенства, право на сопротивление угнетению, долга, враждебная духу науки и учению Христа;

являются индивидуальными стилями для индивидуальных этнокультурно-непо-

вторимых групп людей, и когда мы школу одного рода механически соединяем с программами для этнокультурных групп иного рода — школа утрачивает форму целостности — и исчезает ее воспитывающий, а затем на этой основе и обучающий эффект.

Ничего более дикого нельзя было придумать, как отказаться от воспитания и издать закон об ОБРАЗОВАНИИ без идеи ВОСПИТАНИЯ русского, православного, ибо воспитание — семиотиче-

5) культурно-типическая православ- ская содержательная форма для образо-

ная педагогика в традиции М.В. Ломоно- вания как формированного содержания;

сова, Н. Лобачевского, К.Д. Ушинского; без содержательной формы исчезает фор-

6) стихийная культурно-типическая мированное содержание — научность об-

педагогика, реализующая традиции славянства, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийской расы, русского наро-

а в целом;

7) западнически ориентированная педагогика, заимствующая инновации с Запада;

разования и мотивация на научное образование, исчезает само образование.

Государственная направленность российской (не русской) школы к общече-ловечности при отрицании архетипично-сти является внутренней причиной исчезновения воспитательного эффекта в

8) восточно ориентированная педаго- школе (и социализирующего эффекта), гика, заимствующая инновации с Восто- Свертывается вообще открывающая спо-

ка (Е. Рерих, Р. Штейнер);

собность интеллекта. Необходимо разви-

9) традиционная государственная со- вать и углублять собственный архетип

ветская педагогика, не имеющая русской ценностной базы, но имеющаяся в чело-

веке

учителе

русскии дух;

духовности, и он из себя будет создавать структуры, эквивалентные западным по результатам, по значимости в области

10) активно антирусская педагогика, науки и творчества, но другие как опера-отрицательно, враждебно относящаяся к ции, смыслы.

культурно-типической традиции русской Предпосылкой глубокого осмысления педагогики. Такова идея Б.С. Гершун- воспитанником школы отечественного

ского об «исправлении» архетипа русской духовности в либеральном аспекте.

взгляда на мироздание и человеческую историю является наличие учителя, об-

Э. Шпрангер, М. Шелер, Н.Я. Дани- ретшего себя как личность (духовность)

левский, Ю.Ф. Самарин, И.С. Аксаков, в русской отечественной культурно-исто-

К. Юнг, П.А. Гагаев подчеркивают, что рической традиции. Обрести себя как

воспитание и образование должны отка- духовность в той или иной культурно-ис-

заться от порочной идеи XVIII—XIX, торической традиции означает выявить

XX вв. об общечеловечности образова- в себе, принять, разделить определенный

ния и воспитания и должны исходить из взгляд на мироздание, человека, его нрав-

ственное и творческое бытие, принять указанный феномен и на его основе привнести или привносить в него же, творя его как некое одновременно традиционное и новое, свой индивидуально-неповторимый, по В.В.Розанову, вклад. Такого учителя, как это было в истории России, всегда востребует современная куль-туро-ориентированная школа. Разумеется, сформулированное положение не исключает, а, напротив, предполагает (культуры, культурно-исторические типы как исторические индивидуальности по аксиологическому основанию своему обращены к иным культурным мирам) открытость учителя отечественной школы иным культурно-историческим традициям.

Должны заявить, что отказ в теоретической педагогике от термина «русская школа» и его замена термином «отечественная школа» по политико-идеологическим соображениям — не безболезненный в гносеологическом и политико-этническом отношении факт, реальность. Термин «русская школа» суть социокультурный перформатив, формирующий внутреннюю психологическую тождественность славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев и их религий, которые содержат инвариантные ценности, а термин «отечественная школа» суть перформатив, который формирует подсознательную интенцию усиления не осевых, несовместимых ценностей в религиях. Политико-этнический термин «отечественная школа» разрушает идентификацию: я русский и татарин, я русский и мордвин, суживая общерусское культурное и воспитывающее, образовательное пространство, порождает в психологии центробежные тенденции в подрастающих сознаниях.

Мы не знаем, что творим, когда отказываемся от материнского для всех народов термина «русская школа» в России и заменяем его пустым и антинаучным — «отечественная школа», ибо в России нет множества народов, а есть великий русский народ в составе славян, тюрок, угро-финнов, ирано-алан, евразийцев, народ, который основой имеет православие, а в исламе, иудаизме, буддизме и язычест-

ве — общие по месторазвитию ценностные инварианты.

Следует также осознать, что дело не в введении курсов православной культуры или Закона Божия (что, конечно, недопустимо в силу его противоречия науке), но в необходимой педагогико-пра-вославной форме воспитательно-образовательного акта (совместимого с культурно-типическими актами ислама и т.п.), православно-педагогических теориях воспитательно-образовательного процесса (культурно-типическая картина природы и человека, этика, форма истины и формы истины, культурно-типическая педагогика и дидактика, развивающие естественную способность суждения, культурно-типический учитель в диалоге и идентификации с этнокультурным человеком и гражданином мира в единстве). Отсутствие именно педагогикоправославной формы воспитательно-образовательного акта как социокультурного феномена жизни школы создает простор для католицизма, протестантизма, язычества, сектантства, фанатичной формы ислама и иных религий, которые не совместимы с русским архетипом духовности, евразийскими инвариантами ценностей, и потому их утверждение разрушает творческую способность именно русского человека.

В ученике формируется только репродуктивная, а не продуктивная способность символической функции, творчества. Усвоение структур чужого архетипа духовности без развития своего собственного свертывает творческую способность русского народа. Заимствованное же должно быть только частью собственного архетипа духовности при исключении несовместимого. Аккультурация эффективна только в единстве с реторсией внутри собственного космо-пси-хо-логоса.

Необходимы восстановление и развитие русской культурно-типической традиции К.Д. Ушинского и Н.Я. Данилевского в педагогике, так как мышление наших учителей не русско-культурно-типическое, а западнически-профанное. В этом суть исчезновения как воспитывающего эффекта школы, так и свертыва-

Й8888Й8888Й8Я88 ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ !8ЙЙЙЙЙЙЙЙ8^^

ния в ней открывающей способности интеллекта.

Итак, школа России в соответствии с законом «Об образовании» есть учреждение светское. Вместе с тем она как институт культуры (социокультурный институт), имея целью поддержание и развитие у своих воспитанников способностей творить в рамках родной и иных культур, а значит, культуры общечеловеческой, обязана предоставить последним — воспитанникам — возможность пережить и в этом ввести в свою духовную жизнь те аксио-гносеологические феномены, с которыми исторически связывалось творчески-нравственное бытие материнской, в нашем случае русской христианско-православной, для

воспитанника культуры как «положительного деятеля » (Н.Я. Данилевский) человеческой истории. Связь ряда таких этик, аксио-гносеологических феноменов (понимание человека и мироздания и пр.) с религиозным мироощущением несомненна. Безупречное с логико-правовой точки зрения осмысление их в образовательном процессе возможно при последовательном рассмотрении в качестве главного предмета постижения для воспитанников русской картины мироздания как феномена, удерживающего в себе всю полноту культурно-творческого бытия человека. Это педагогический метод интегрирования православия в воспитание и образование.

Поступила 14.10.02.